从“敢讲”到“会讲”

江裕珍

摘要：让学习真正发生的生本课堂，应打破教师“一言堂”的局面，把话语权留给学生，让学生讲。可行策略有三条：一是精准定位起点，让学生“敢讲”;二是激发情感共鸣，让学生“乐讲”;捕捉适切的训练点，让学生“会讲”。

关键词：生本课堂敢讲乐讲会讲

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”让学习真正发生的生本课堂，应打破教师“一言堂”的局面，把话语权留给学生，激活学生思维，让学生“敢讲”“乐讲”“会讲”。

一、精准定位起点，让学生“敢讲”

建构主义理论强调，教学不能无视学习者已有的知识经验，不能简单强硬地从外部进行知识“填灌”，而应该将学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导其在原有知识经验的基础上，主动建构新的知识经验。教师应精准定位学生学习的起点，制订适切的教学目标，因学而教，顺学而为，让大多数学生参与对话，敢于“讲话”。

一次，我在一所乡村小学教学统编小学语文一年级下册的《静夜思》，考虑到本诗与月亮有关，就设计了一个谜语导入：“有时落在山腰，有时挂在树梢。有时像面镜子，有时像把镰刀。”原以为学生一下子就能猜出来，没想到他们兜了半天圈子，想到了大树、白云等，就是猜不到“月亮”。此时，我意识到，因为知识积淀的差异，对城市学生来说简单的谜语，对乡村学生来说可能就有难度。因此，我迅速转换思路，想到了在一年级上册大家就接触过的写月亮的古诗《古朗月行》，信口背道：“小时不识月，呼作白玉盘。又疑瑶台镜，飞在青云端。”听完后，学生一下子就说出了“月亮”的谜底，并开始七嘴八舌地讨论这个谜语与月亮的关系，有的说：“月亮落在山腰时像在和我们捉迷藏。”有的说：“月亮挂在树梢时就像把银辉洒在大地上，照得整个世界都亮起来了。”有的说：“满月的时候，看到白玉盘一样的月亮，妈妈总会想起在东北的外公、外婆。”有的说：“我见过镰刀，真的和月牙儿很像。”……边想象边讨论，学生个个都有恍然大悟的感覺。我安静地听他们讲，庆幸在他们的认知起点处教学，让他们“敢讲”，便自如地走进月亮所营造的安谧的、悠然的境界。这也为接下来的教学打下了基础。

二、激发情感共鸣，让学生“乐讲”

所谓“乐讲”，就是让学生乐于讲话。教学中，教师要能走到学生中间，从学生的生活经验、情感体验出发，让自己对文本的解读与学生的理解保持在同一频率，带领学生走进文本，走进作者，实现与文本、作者的情感共鸣，学生自然会“乐讲”。

仍以教学《静夜思》一诗为例，虽然学生已经知道它以月亮串起了整首诗，并能据此理解古诗的意思，但毕竟古诗创作时间久远，再加上一年级学生的生活经验有限，让他们真正走进诗人的内心，是件不容易的事。基于此学情，待学生读出诗的节奏和韵律，大体理解了诗的内容后，我对他们说：“李白写这首诗的时候正生着病，独自一人住在扬州的一个小旅馆里。他很想家，但他的家却在四川，与扬州之间隔着千山万水，回家太难了。如果是现在，我们可以坐飞机、坐高铁、坐火车回家，即使回不去，也可以通过视频或电话排解内心的思念。可是在李白那个年代，回家只能靠走路或者坐船，就是坐船也要几个月才能到家。所以，一旦一个人离开了家，就不能轻易回去……”配着音乐，我跟学生说着，聊着，学生听得非常投入。等说得差不多了，我把话题抛给了他们：“老师说了这么多，想必你们也有很多想说的。一起分享分享！”一个学生举手，说：“老师，我想李白肯定是忍着痛苦写下了这首诗。”“是的，这时的他在生病，不但要承受身体之苦，还要忍受思乡的精神之苦。”我及时评价。另一个学生说：“这时的李白肯定很想自己的老朋友汪伦。”对于这个回答，我很吃惊，因为《赠汪伦》一诗在语文园地三才学过，学生就拿来用了。我立马评价道：“才学过的知识就能灵活运用，老师真佩服你。”在这样和谐积极的对话氛围中，学生思维的火花不断迸发。他们积极联系自己的生活经验，让思维不断延伸，又陆续说出了“李白想念家人”“李白想念家乡的山山水水、花花草草”等答案。我边听边点头，对他们说：“是呀，李白太想家了，他思念着家人、朋友，思念着家乡的一山一水，一草一木……所以，他就把这份思念写进了《静夜思》里。现在，就让我们带着这份思念来读这首诗。”此时，学生的情感被激发，他们自然而然地走进了《静夜思》一诗，走进了诗人的内心，体会到了诗人深深的思念之情。

三、捕捉适切的训练点，让学生“会讲”

教师要善于捕捉适切的言语训练点，和学生一起发现特殊句型的特点，搭建表达的支架，让学生“会讲”。

教学统编小学语文一年级下册《吃水不忘挖井人》一课时，我抓住文章开头的“瑞金城外有个村子叫沙洲坝。毛主席在江西领导革命的时候，在那儿住过”这句话，问学生：“这个句子有什么特点？”有学生一眼就看出这句话先交代了地点，然后介绍了人物与地点之间的关系;有学生发现这句话交代地点的时候并没用“……在哪里”的句式，而是用了“那里有……”的句式;有学生发现这句话很简洁，一句话交代了地点以及人物与地点之间的联系……将所有学生的意见进行总结归纳后，我们一起梳理出“哪里有什么？谁在那里干什么？”的句式结构，再请学生模仿这样的句式结构说一说，看看谁的语言最“大牌”。于是，像“教室外面有条走廊，我下课就在那里玩耍”“奶奶说她老宅的院子里有一棵杏树，爸爸小时候经常在树下玩，杏子成熟的时候还会爬到树上摘杏子吃”“妈妈说她单位有个幽雅的阅览室，休息的时候，同事们都会到那里读书学习”等鲜活灵动的语句便纷纷涌现。同样，教学统编版小学语文二年级上册《小蝌蚪找妈妈》一课，我引导学生用“首先……接着……然后……最后……”的句式进行练习，学生先是用这样的句式清晰地复述了课文，然后又结合生活实际，说出了很多生动具体的语句。

学生独特的思维，活跃的表达，让课堂时时充满活力。教师要勇于舍弃惯用的“一言堂”模式，及时调整教学策略，适时“放”与“收”，让学生“敢讲”“乐讲”“会讲”，让课堂焕发活力。

参考文献：

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[2] 李方.教育知识与能力[M].北京：高等教育出版社，2011.

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