基于内容分析法的我国教学政策发展演进研究

王祎祺

教育研究显示了一件重要的事——教室里的学习应该表现出怎样的品质。教师的知识和信念对教学活动的开展具有重要的影响，学生对教学产生影响的重要性也不亚于教师，教材对教学产生巨大影响。这些影响都不是单方面产生作用，各因素之间相互作用促进在教室里产生“实质性和有价值的学习”。教学过程中诸多要素间互动性的干预措施对教学效果的提升更有效。例如，帮助教师使用新的教学材料能更好地促进学生对新教学材料的学习，教师通过了解学生及其能力、学生与教学共同学习的能力才能更好地发挥教师的主导作用等。毋庸置疑，教学是一项充满不确定性的复杂活动，如何教学？如何对教师的教学进行管理？如何解决死记硬背、机械训练的教学顽疾？相关资料显示，我国教育界对政策的研究往往聚焦于教育层面，对教学层面的关注度不够。故本文拟采用内容分析法对我国颁布的具有代表性的教育政策从教学要素角度出发，进行全面的回顾，以归纳出我国教学政策的发展演进轨迹。

一、分析教学政策的内容分析法

（一）内容分析法的内涵与运用的必要性

内容分析法是对于明显的传播内容做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法。它最显著的特征表现在明显、客观、系统、量化四个方面。这种方法是社会科学家借用自然科学的定量分析的方法对历史文献进行内容分析而发展起来的。后来美国的传播学研究者利用它分析报纸内容，了解信息发展倾向。而教学政策也是信息传递的过程，对教学政策进行内容分析，能更好地揭示教学政策所表征的时代要求和具体的教学要求。通过对改革开放以来教学政策的分析来发现我国教学政策阶段性的发展与演进的轨迹与规律，为以后教学政策的制定和实施提供良好的借鉴。

（二）内容分析法编码系统的建立

教学政策是指影响教学实施的所有政策。[1]教学的整个环节包括教师、学生、教学工具以及教学过程中采用的教学方法等；而教学政策作为一种政策具有一定的政治性、人力资源性和学术性。常常需要与国家的大政方针相一致，也需要与学生、教学内容、环境背景、社会发展需要、人才培养要求等相适应。基于此对改革开放以来的19个教学政策进行编码，其编码系统如下表所示。

表1教学政策内容分析的编码系统

（三）内容分析法的过程

量化的内容分析按样本中各文献在每个编码类目出现的频数来进行。通常的程序是把样本从形式上转化为数据化的形式，根据已确定的分析维度和分析单位对样本中的信息做分类记录，登记每一个分析单位中分析维度出现的频率，然后根据不同类目代表的变量之间的关系进行分析和讨论。质化的内容分析主要选取丰富信息的文本作为比较对象，在阅读文本的过程中发现研究对象的特点。

二、教学政策发展的轨迹

（一）以学生为本的教学理念逐渐明晰并确立

改革开放以来的政策文件逐渐明晰并确立“以学生为本”的教学理念。如强调学生在教学过程中的主体性；注重学生的差异性，做到因材施教；教学应考虑学生的年龄、心理特征等。

1978年教育部颁发《关于办好一批重点中小学的试行方案通知》《全日制中学暂行工作条例》（试行草案）均强调重视学生“主动得到发展”，鼓励教师采用“启发式教学”等，但在“应试教育”“唯分数论”等观念的影响下，在实际教学过程中往往出现的是教师主导和主体的双重身份；而学生被动成为“学习机器”“灌木桶”。基于这种状况，在新的时期，国家大力提倡教师转变观念，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》：智育工作要转变教育观念，激发学生独立思考和创新的意识。[2]素质教育相对于应试教育而言，更加注重在教学过程中突出学生的独立性和主体性，培养学生创新精神和实践能力。从1999年提出素质教育开始，我国将大力提倡将素质教育作为基础教育的重中之重。并颁布一系列推进素质教育的相关政策与法律，如2006年6月，新修订的《义务教育法》中首次将实行素质教育写进法律；[3]2010年《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》等。在素质教育大背景之下，教师一方面要保护学生的好奇心和创造性，一方面要积极鼓励学生独立思考、自觉学习，以此不断提高学生在教学过程中的主体地位。

教学面对的学生群体不是单一的，学生都是具有独特个性的个体。教学在强调整体性、统一性的要求时，应兼顾不同学生的需求，关注学生间的差异性，做到因材施教。如2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》：对学生的学习应该有统一要求，又要承认差别；2010年《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》：要遵循学生认知规律和教学规律，根据学生的个性差异因材施教。[4]从整体性来说，是要考虑不同阶段学生的认知差异，针对每个阶段的整体学生实施教学；从个体差异性来说，在同一阶段的学生之间也存在很大的不同，教学时采取不同的方式方法，以满足不同的发展需求。

（二）人才培养目标的方向性和全面性趋向具体化

1.培养目标坚持社会主义的建设者和接班人。我国各级各类人才的培养目标始终以“社会主义”为方向，强调为社会主义的建设，尤其是中国特色社会主义事业的建设培养人才。从1978年“使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[5]到1994年“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人”，[6]再到2014年“努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人”，[7]对于人才培养目标的论述越来越具体化，也越来越有针对性，说明我国逐渐由文盲大国、农业大国向人力资源大国的转变，更趋向培养人力资源强国。

2.培养全面发展学生内涵的概括化到具体化。“全面发展”是全体学生、个体人的全方位发展。1993年《中国教育改革和发展纲要》以文件的形式确立了中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。[8]世纪之交，我国着眼于国际化的教育发展趋势，结合教育发展过程中教育观念、教育体制、教育结构等方面存在的问题，1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，为素质教育在实践中实施提供了更加明确的目标和要求。2014年教育部印发《全面关于深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出：教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适用终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[9]素质教育到核心素养，是进一步将全面发展的内容具体化和丰富化，更便于教师对全面发展的理解和操作，真正将学生的全面发展落到实处。

3.德育工作随着时代要求逐步规范化和丰富化。从“德智体等全面发展”到“德智体美劳全面发展”始终将德育放在培养目标的首位，培养健康向上的思想、观念的初衷始终如一，在党的十八大报告中首次提出“把立德树人作为教育的根本任务”。“立德树人”要求德育为先，通过正面的、积极的教育引导人、激励人、培养人。“爱国主义、集体主义和社会主义教育”是我国德育工作的主旋律，任何时代都是不能抛弃的，必须始终贯穿于各级各类德育工作中，但在强调爱国主义、集体主义和社会主义教育的同时，依据时代的发展，其他类型的德育内容也陆续加入德育体系。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出要实施“遵纪守法和社会公德教育，进行中华民族优秀传统和革命传统教育，实施劳动技能教育以及心理健康教”；[10]1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出要开展“中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想、伦理道德以及文明习惯养成教育，中国近现代史、基本国情、国内外形势教育和民主法制教育”。[11]2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》中指明：“积极开展法治教育。落实《青少年法治教育大纲》，把法治教育纳入国民教育体系，在中小学设立法治知识课程”。[12]可见，德育的内涵不断扩大，尤其在中国特色社会主义事业建设中，对学生进行中华民族优秀传统和革命传统教育是必不可少的。

“克服形式主义，加强与社会实践的联系”是德育实施始终遵循的一条准则，将德育与其他各学科教学相融合、与教学实践相结合，正面启发、积极诱导，克服实用主义倾向。另一方面德育实施的主体发生了单一到多样化的变化，1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：德育工作是一项社会性的系统工程。[13]2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》更是提出德育工作要实现全员育人、全过程育人、全方位育人。至此德育工作的实施明确不再只是学校的责任，社会、家庭都应该承担起对学生道德方面的培养。

（三）教学手段逐渐多样化和现代化

实现教育现代化是我国自改革开放以来的奋斗目标。实现教育现代化，应是全方位的，包含教育的各个方面。教学手段作为课堂教学的重要组成部分，是教师和学生之间互动的桥梁之一。信息化时代的影响，必然需要强调现代化的发展趋势。所以，我国从改革开放初期阶段，就将实现教学手段的现代化和多样化写入政策法规。不同的是，在社会经济发展的不同时期，提倡使用的教学手段不同，20世纪七八十年代大力发展电影、电视、广播等手段；进入信息化时代，强调将信息技术与各学科教学协调融合，有效提高教学质量。如今，翻转课堂以及“慕课”“微课”的流行，极大促进了教学资源在学习时间、空间上的自由利用。教学手段在国家政策的倡导下，与时代发展相协调，不断朝着现代化和多样化的方向发展。

（四）教材管理制度从单一化到规范化

1.教材的国定制到审定制。从新中国成立至1984年，我国采用的是“一纲一本”统编通用教材的国定制。1985年，中共中央和国务院发布了《关于教育事业管理权下放问题的规定》，在一定程度上打破了“一纲一本”的教材制度，但是由于缺乏统一化的管理，造成各地区教材知识形式化、系统性差、脱离实际等问题，并未真正实现“多纲多本”的教材制度。1986年9月，全国中小学教材审定委员会的成立标志着我国开始采用教材审定制度。2001年《中小学教材编写审定管理暂行办法》对中小学教材审定委员会及有关部门的审定工作作出了明确规定。2017年，国家相继成立了教材局和教材委员会，把教材建设和管理推上了一个更高的层级。[14]由此可见，我国在教材审定制度实施过程中，一方面注重调动地方的积极性，另一方面注重规范化的统一管理。

2.教材的多样化到规范化。我国教材多样化的发展首先体现在针对不同的学制、不同地区编写的不同版本的教科书；其次就是国家允许地方根据自身特色编写地方教材。

改革开放初期，由于我国中小学学制存在十年制和十二年制两类，1981年教育部针对两种学制颁布了不同的教学计划草案。1988年教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用4-5年的时间完成不同类型教材的编写；面对经济文化比较发达和经济文化基础薄弱的地区，提出教材的编写应适当高于和基本达到九年义务教育教学大纲的规定。[15]也就是说，在国家统编的基础上，实现对不同地区、不同类型教材的编写。但随着教育改革的逐步深化，我国各地教育行政部门和出版社可根据本地育人工作的实际情况，完善地方课程教材。

2001年，我国开始了新一轮的基础教育课程改革。具有代表性的文件是同年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。[16]2018年1月，颁布了《普通高中课程方案及20个学科的课程标准（2017版）》，为教材的编写提供了更为具体、详细的思路与标准。教材的编写主体逐渐多样，编写教材通过国家审定之后，便可以发行并允许各地区使用。

（五）课程管理模式的集中化到民主化

1985-2000年，我国经历了第六、第七次课程改革，在这两次改革中我国课程管理模式从相对僵化、一纲一本、高度集中逐步走向一纲多本，国家、地方学校三级课程管理。1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（试行）中首次设置地方安排课程，指出：“地方课程由各省、自治区、直辖市教育委员会，教育厅（局）根据本地实际情况和需要制定。”[17]2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”[18]三级课程管理模式改变了课程管理过于集中的状况，有利于加强课程对地方、学校及学生适应性。

（六）教师管理制度的浅层化到全方位和深层化

1.教师的基本待遇逐步提升。教师的基本待遇问题始终居教师各类问题的首位。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“逐渐将教师的工资水平与全民所有制企业同类人员大体持平”。[19]规定从2001年起，将农村中小学教师工资的管理上收到县。2006年《中华人民共和国义务教育法》以立法的形式规定：“教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平”。[20]说明国家一直致力于解决教师的工资问题。

除了工资待遇之外，教师的分配、编制以及民办教师的经济报酬也为国家所重视。在教育教学秩序恢复阶段，对于教师的基本生活问题，如产假、病假、孩子的入托入园、年老体弱或年老退休教师的特殊困难等比较关注。在教育教学逐渐走上正轨后，开始关注教师的编制等问题，提出岗位责任制和聘任制，其目的主要是打破平均进而调动教师积极性；对于超编人员，政府、学校等应对其进行妥善安排。

2.倡导形成尊重教师的社会风尚。中国历来有尊师重道的社会传统，“尊师重道”一词出自《后汉书·孔僖传》：“臣闻明王圣主，莫不尊师贵道”。1994年1月1日起正式实施的《中华人民共和国教师法》更是从法律层面为教师的待遇以及社会地位提供了保障。各类政策文件如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》、1993年《中国教育改革和发展纲要》、1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》也突出强调要在全社会形成尊重教师的良好风尚，使教师成为受人尊重的职业之一。

3.建立健全的教师奖励机制。提高广大教师参与教育事业的积极性，除了解决基本的待遇问题和提高教师的社会地位外，还要对表现优异、有突出贡献的教师进行奖励。近些年我国对这些教师的奖励机制是基于“精神奖励为主，物质奖励为辅”的原则，采用授予称号、优秀教学成果评选、名师评选等方式，调动政府、社会、企业和个人多方力量建立教师奖励基金。

4.重视教师的培训与进修。1978年关于教师培训进修方面的论述，明确教育行政部门和学校应积极制定规划、建立制度，完善教师培养。但并未涉及具体的培训方式。1985年开始，提出了函授、广播电视讲座、教师进修院校、网络学院、“跨世纪园丁工程”等教师培训计划、以优秀教学案例为载体的培训课程等各种形式的培训进修方式。从实施办法方面对教师培训作出详细的指导，更有利于明确教师培训的目的与意义，采取更有效的方式加大对教师队伍的培训力度，促进教师队伍的建设和水平的提高。为了能全面提高教师队伍的整体素质和水平，2018年2月11日，我国出台了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，采取师德养成教育全面推进行动、教师培养层次提升行动、乡村教师素质提升行动、高水平教师教育基地建设行动等十大措施，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍。[21]

5.教师轮岗交流制的提出。在城乡一体化的社会背景下，我国一直致力于城乡间教育发展的均衡化，教师交流轮岗制是基于此提出的一项重要制度。2003年《关于农村教育工作的决定》的颁布标志着我国开始正式实施教师轮岗交流制。但在颁布的教育类政策中对于教师轮岗制没有明确的规定，只是将其作为一种推进城乡义务教育平衡化的机制。如2017年《国家教育事业发展“十三五”规划》中提出：“完善校长教师轮岗交流机制和保障机制，推进城乡校长教师交流轮岗制度化、常态化。”[22]

综上，科学合理的教育制度建设与创新发展，既是教育改革和发展的重要组成部分，又是教育事业发展的体制、制度保障。[23]通过透视我国教育政策中有关教学内容可以发现，教育事业的发展路径与国家的发展阶段目标、社会的变革紧密相连。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，学生为本”；在立德树人的背景下，始终以为实现中华民族伟大复兴的愿望培养中国特色的人才作为目标，将德育培养工作放在学生培养与发展的首位，加强中华民族优秀传统文化的教育以及学生实践能力、创新能力等的培养。提倡丰富教学手段，丰富课堂教学内容，创造积极、主动与和谐的教学氛围。课程与教材的管理与改革要为落实核心素养、实现人的全面发展而努力，不断提高教师群体的社会地位，保障教师的经济基础；加强对教师各个方面的培养，以提高教师队伍的整体素养。