高职专业实践课程教学的内部质量评价

杨彩霞 吴年祥

摘    要： 本文分析目前高职专业实践课程教学内部评价标准构建中存在的问题和不足，探讨建立实践课程教学内部质量评价主体多元、评价内容关注工作过程、评价标准综合评定、评价方法多样、评价结果效用多元等评价体系，以提高专业实践课程教学水平。

关键词： 专业实践    课程教学    教学质量评价

专业实践教学是形成高等职业院校办学特色的主要途径，是使学生成为具有综合职业能力与适应能力的实用性人才，实现培养目标，适应社会需求的主要手段，在对学生专业技能的训练、创新意识和创新能力的培养方面起着重要的作用。目前高等职业教育教学评价主体主要由外部教学质量评价体系和内部教学质量评价体系构成，外部教学质量评价体系主要由上级主管部门和用人单位及毕业生对高职学院的办学条件、实际工作、学院教学质量进行评价;内部教学质量评价主要分为学校教务、督导、教学等部门从常规教学的期初、期中、期末对教学计划、教案、授课记录等方面的教学检查，分管教学领导和督导部门的日常听课制度，定期抽取学生座谈，教师自评和同行互评等形式的内部评价体系，已形成一套较为完整的专业实践课程内部评价机制，使专业实践教学步入良性循环，逐步得到学生和社会的认可。但在具体的执行过程中，由于对高职专业实践课程内部教学质量评价的价值标准把握不够全面，存在一些值得注意的问题。

一、高职专业实践课程内部教学质量评价的价值标准

高等职业教育从三个维度定义具有高等性、职业性和教育性三种特性。高等性，确定高等职业教育为教育类型的高等层次，培养目标强调学生独立分析和解决问题服务一线的综合能力，有别于初等教育和中等教育;职业性，确定高等职业教育的内容，侧重于技术技能的操作实践和实际工作能力综合性的培养，有别于普通教育和成人教育;教育性，确定高等职业教育仍然是培养人的社会活动，遵循教育规律，遵循学生个性和个体的发展规律。因此，高等职业教育的专业实践教学质量的评价，必须紧扣高等职业教育的三种特性，才能有的放矢，促进专业实践教学目标的实现。

二、目前高职专业实践课程教学内部质量评价存在的主要问题

（一）评价主体。

1.从教师的角度说，一方面，教师对专业实践课程的评价条件不完整。由于对专业实践课程的评价受课程标准、实践设备条件及学生对前续和后续相关课程的掌握等要素的影响，专业实践课程的教师只能在上述条件具备或部分具备的情况下，对专业实践课程学生的学习效果进行评价，用这样的评价结果难以衡量专业实践课程的质量。另一方面，教师的评价能力整体不强。一些高职学校的教师从学校到学校，缺乏行业企业的实践工作经历，对典型的跨专业领域的综合性工作任务不太熟悉，没有足够的经验，缺乏职业性。因此，在评价方法和技术的设计、实施应用方面显得能力不足，对熟悉的和不熟悉的知识和能力处理随意性较强，导致专业实践课程教学质量的评价行为和评价标准相差较大。

2.从学生的角度说，教师的专业实践课程教学活动，不仅要适应学生的认知结构和对知识能力的建构活动，而且要适应他们的生理和心理特点。因此，学生在专业实践课程的教学过程中是学习的主人，理应成为课程评价的主体，但在课程评价实践中，学生只是作为受评价的对象，没有表达自己对所学内容、教师的教学方法、教学的设施过程及教学评价的权利，只是被动接受检查和评判。另外，在教学质量评价过程中，用同一个标准衡量同一专业的所有学生，没有关注学生个体间的差异，伤害学生的自尊心和自信心，导致学生对专业实践课程教学评价持应付、排斥的态度，甚至出现弄虚作假行为，反映出专业实践课程的内部质量评价中教育性的不足。

（二）评价内容。

在评价内容上，一方面，一些高職专业实践课程教学评价内容缺失职业性评价。专业实践课程教学以实践报告和试卷考核作为评价方法，过程实施性评价较少且随意性过强，以理论性知识点的考核和评价为主。另一方面，专业实践教学以静态效果评价为主，忽视动态评价。在评价中，主要关注课程实施的终结性评价，忽视对学生在实践课程实施过程中的努力程度和进步状况的发展性评价，关注显性资料的收集、整理和评价，忽视学生专业实践教学态度的培养形成性动态评价。其次，对支撑专业实践课程教学有效实施的各种硬件设备、软件管理等是否具备，没有给予合理的评价，导致课程实施质量无法保证。

（三）评价标准。

首先，在专业实践课程教学目标指向方面，将对职业岗位群起主要支撑或明显促进作用，作为专业实践课程的教学目标，忽视对学生的质量意识、责任意识、团队协作和交流合作能力、爱岗敬业精神等专业实践态度的培养。

其次，在专业实践课程内容的评价标准方面，将模拟实训设备及工作过程作为真实工作项目，设置教学内容的评价标准。在教学内容选取和安排方面，评价标准没有充分考虑学生身心发展的特点和职业能力成长规律，没有充分考虑学生的个性和可持续发展的特点，忽视课程教学内容基于工作过程知识和技能的整合。

再次，在专业实践课程实施过程的评价标准方面，没有充分考虑对教师和学生在教学过程中的双活动主体状态加以评价，以突出教师在课堂上的主体地位，始终围绕学生的实践学习而教，同时传授学生自主构建实践技能所需理论知识，培养学生的学习兴趣，积极参与实践过程并乐于实践。

最后，在课程实施效果的评价标准方面，评价采用统一标准，强调学生对专业实践课程教学质量的共性和一般趋势，较少关注学生的个体智能差异和个性化发展的要求，强调的是学生课程实践效果是考核成绩在班级中的排名位置，较少以学生个体在实践能力方面的进步为参照标准，不利于学生个体专业能力的发展。

（四）评价方法。

在评价方法上，没有将理论知识和实践技能评价相统一。在专业实践课程学习效果评价实践中，把理论知识和实践技能分开单独评价。对理论知识的评价主要以对所学专业实践内容知识的记忆、积累知识的量为考核目标，以选择题、判断题等考核方式为手段，对实践技能的评价把学生的实践结果作为考核目标，以测量产品的尺寸、程序控制的符合度等考核方式为手段。用标准化的考试、客观化的评价对专业实践课程教学质量进行评价，虽然提高了评价的公平性，但不利于学生分析问题和解决问题能力的培养，不利于学生的个性发展。其次，没有将教学质量终结性评价与过程性评价相结合，对专业实践课程教学质量的评价过于关注终结性评价的结果，忽视对过程评价结果的认同和反馈，忽视学生在实践过程中的努力程度和进步。终结性评价不够重视工作情境化过程中学生对获得解决问题或实施方案的思考、假设、推理和判断等形成过程的评价。

（五）评价结果。

评价结果关系到专业实践课程教学质量评价目的的达到程度。在当前专业实践课程教学质量评价中，高职专业实践课程教学质量评价结果的表现形式主要以优秀、良好、中等、及格、不及格五等分方式呈现，仍将考核结果作为衡量学生对专业实践课程学习效果的主要评价标准，甚至是唯一的评价标准。不能全面说明学生专业综合职业能力和综合职业素养，但这种评价结果往往作为课程的通过、奖学金的评定、参赛的资格和选拔等依据，没有发挥对学生学习过程中整个情况的反馈、激励和调节的作用，对提高教学质量的参考价值有限。

三、对高职专业实践课程教学内部质量评价的几点建议

（一）课程评价主体多元，推动实践课程发展。

教师、学生和教学管理者等构成高职专业实践课程教学内部评价主体。通过代表不同利益团体的多元化评价，评价信息来源更加丰富，评价结果更加真实全面，有利于各评价主体的能力提升和自我发展，共同推动专业实践课程建设的不断发展与完善。

教师参与专业实践课程的评价，会意识到自身不再只是专业实践课程的使用者和实施者，还是课程的研究和集体审议者。教师在专业实践课程的教学过程中获得的课程目标与学生的学习目标有多大的切合度，教学内容和教学方法是否符合学生的学习规律和要求等第一手资料，通过不断完善教学行为和教学态度，推动实践课程发展。

学生通过对专业实践课程的学习，对教学目标、教学内容、教学效果、课程的重要性和教学质量等会有全面和客观的评价，反映出专业实践课程设置的合理性和课程实施的有效性。在课程评价过程中，学生认识到学习中存在的问题和遇到的困难，领会到对实践课程的学习意义和学习目标的评价和判断，增强学习的主观能动性和自我反思意识和能力。教师和教学管理者应给予学生更多关怀，尊重学生个体间的智能差异和个性特点，与学生共同确定教学质量评价内容和评价的实施方案，最大限度地帮助学生发展特长，实现自身价值。

教学管理者作为专业实践课程实施成果的间接受益者，对课程实施过程进行整体掌控，对课程的生成系统、实施系统和评价系统的管理等各个运行环节进行指导、监督和协调。为提高专业实践课程评价质量，教学部门的管理者应该指导建立课程评价组织和评价团队，为教师、学生参与课程评价创造条件，组织开展课程评价研究，不断积累专业实践课程教学质量评价实践智慧，组织开展内部质量各评价主体间的对话交流，以“课程协商”代替“行政指令”，倾听来自多元主体的声音，尊重每种声音的价值，形成顺畅的公共沟通管道和对话网络[1]。

（二）评价内容先进真实，关注工作过程。

1.随着科学技术的发展和新技术的广泛运用，行业产业对劳动者个体的职业能力要求越来越高且不断提出新的要求。专业实践课程评价内容应与时俱进，评价应追求满足职业工作岗位真实性的评价内容，按照职业岗位或岗位群对应的职业能力要求，在评价学生合作或独立完成完整工作任务所需要的任务计划、处理、应急处理和角色处理等综合能力的同时，评价学生对工作任务的系统功能分析、设计、实施、经济性及环保、实施效果等与职业实践活动的相关问题，评价内容应贴近行业企业真实的职业实践，注重评价内容的先进性和真实性。

2.注重对实践过程能力的评价。一方面，职业能力是在具体的工作情境和工作过程中逐步培养的，只有在具体的工作情境和工作过程中，引导学生建构知识与工作任务的联系，才能有效培养学生的职业能力[2]。另一方面，在实际工作中，工作经验占有非常重要的位置，是影响职业能力的主要因素。经验知识的习得与工作过程密切相关，是学习者对工作过程中的理性或感性知识的不断总结而习得的。因此，在对高职学生进行技术、技能培养和评价的过程中，不仅要评价学生完成完整工作任务的最终结果，而且要评价学生完成任务的资讯、计划、决策、实施、检查、评价等整个工作过程。

（三）评价标准多要素组合，注重综合评定。

首先，高职专业实践课程目标评价标准应考量是否符合职业岗位（群）的能力要求，是否对学生的专业实践能力培养和良好专业实践态度的形成起到主要支撑促进作用，是否符合学生的身心发展和个体智能特点。其次，课程内容的评价标准应考量课程内容的選取是否参照相关岗位的职业资格标准，以真实工作任务为载体，遵循专业实践能力培养基本规律，设计理论与实践一体化的教学内容;选用能够契合课程内容或校企合作编写的特色教材，实施项目化教学，拥有课件、项目任务书等相关教学资料，符合高职学生身心发展和可持续发展的特点。再次，课程实施过程的评价标准应关注教师和学生双活动主体的状态。教师角色是学习的促进者[2]。在教学实施过程中，教师教学是否充满激情，是否关注学生学习状态，能否注重对学生学习方法的指导，都会对学生学习产生积极的影响;学生只有以积极的态度主动学习，以专业实践活动为载体，主动参与教学的每个学习环节，并及时调整学习策略和方法，才能实现真正意义上的学习。最后，评价结果应注重个体差异。根据多元智能理论，学生个体智能以多元的方式对外呈现，每个人的智能组合表现形式和发展水平具有差异性，即每个学生都是独特个体[3]。因此，评价标准采用多元化方式，关注学生的个体发展。譬如，专业实践课程的工作单可根据学生的基础情况，采用无提示的开放性项目、一般提示的结构性项目和充分提示的引导性项目等不同的工作单内容，以学生个体的进步为参考评价标准，使每个参与的学生通过学习，都能够在原有的基础上不断提高和进步。

（四）评价方法多样，评价结果效用多元。

1.评价方法多样。专业实践课程注重培养学生的职业能力，职业能力是在特定情境下顺利运用和操作的能力[4]，具有多维目标，应采用多元化的评价方法，根据职业能力要素的学习过程的不同，采用不同的评价方法。譬如，对于理解记忆性知识，可以采取纸笔测验评价方法;对于技能性的评价，可以采用项目任务完成过程和结果评价方法;对于隐性知识、语言表达能力等，可以采用专业谈话的方法进行评价，真实反映学生的技术技能水平和综合分析、解决问题的能力，保证职业能力评价的效度。

2.注重专业实践态度评价。在专业实践过程中可以采用过程评价，如观察法、档案袋评价法等，对学生实践过程中显现出来的，在专业实践课程中获得解决方案的思考、推理、假设等动态实践态度，与自身进行纵向比较。经过较长时间的阶段学习后，学生的专业实践态度会发生较大的变化，这种较大的变化可以通过设计专业实践态度量等测量评价方法，进行终结性评价。

3.评价结果不仅关注甄别和选拔功能，而且关注评价结果。一方面反映出教师在专业实践教学中的不足和改进方向，另一方面反映出学生发展中存在的问题，以及发展过程中各阶段的努力程度和进步情况，使受评价的学生自我反思，不断发现自己的潜力和发展改进方向，对实现树立的学习目标更有信心。

参考文献：

[1]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题[J].教育发展研究，2006（7）：7-13.

[2]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]谢发忠，杨彩霞.基于多元智能理论创新高职教学模式的探索[J].天津职业大学学报，2018（6）.

[4][美]亚瑟·K·埃利斯，著.张文军，译.课程理论及其实践范例[M].北京：教育科学出版社，2005：42.