高职院校课程多维考核评价系统的设计与实践——以中德合作课程手动冲压机制造项目为例

章 磊 檀祝平, 2

(1. 常州轻工职业技术学院 江苏常州 213164； 2. 上海师范大学教育学院 上海 200234)

0 引言

课程考核不仅是对学习者知识和能力的鉴定，更是对学习者进行全方位的评价。常州轻工职业技术学院教改团队在德国职教专家托马斯·胡格教授团队的指导下，通过实施“胡格教学模式”[1]，反省传统的教学模式，对教学理念、课程体系、教学设计与实施、教学评价等方面进行了改革[2]。

1 目前我国高职院校课程考核存在的问题

高职院校课程考核往往沿用传统的结业性考核办法，即在课程教学临近结束时，以试卷为主要形式，以公式、词汇、推导等知识为考核内容，以分数评价为主导，评价学习的成效。这种“一刀切”的考试形式简单地将课程教学内容划分为理论知识的机械堆积，试卷考查的出发点偏离了对学习者各项能力指标检测的重要性。团队通过多年的教学实践，发现课程考核存在几方面的缺陷：

1) 课程考核缺乏必要的引导。学期末，通过结业性试卷完成课程考核，强调了“考”的功能，忽视了整个教学闭环通路中考核对学习者的引导与激励作用，也忽视了教学过程中行为主体的教学互评功能与师生间自我优化的螺旋式上升功能。

2) 课程考核缺乏合理的观测点。学业能力的形成是漫长的能力训练过程，需要一定时间的积累，而不是某个“时间点”的集中表现。忽视各项能力指标的形成过程，容易引发学生平时不学习、考前突击的问题。

3) 课程考核缺乏非专业能力的内容。非专业能力包括社会能力、职业心理、职业素养、创新能力提升与团队合作能力，这些能力无法简单地采用试卷的形式来进行考核。

4) 课程考核缺乏“动态性”。考核评价过程呈现“静态性”，课程考核过程应围绕人才培养的满意度精心设计，甚至应形成网络化的大数据动态反馈过程。在校期间，学生考核评价体系并不是高职教育人才培养目标指标的静态累加，而应呈现动态的不断变化调整的考评系统。学生由“学校人”向“职业人”的转变无法在试卷中得到体现。

2 高职院校课程考核的发展变化

1) 课程考核内容逐步更新。在不断更新的考核理念的指引下，我国目前部分高职院校课程的考评目标、考核内容等均发生了系列变化。考评目标的侧重点从考核知识转变到重视能力目标培养，再到注重综合素质训练，经历了一段较长的阶段。就考核内容而言，应基于职业岗位工作内容，对从事某种职业的整体任务所需的能力进行技术单元分解。通过分解职业任务所包含的各能力单元所对应的理论知识、虚拟仿真、技术操作、职业道德素养的具体要求，制订考核评价内容[3]。

2) 课程考核方式逐渐新颖化。近年来，基于行动导向的过程性评价被大量采用，该评价方案在技能和创新方面具有独特的优势，对教师的综合素质提出了更高要求。以常州轻工职业技术学院(以下简称学院)工控自动化课程的改革为例，整门课程的考核围绕基础知识点的平时掌握情况、实验与课堂报告撰写、在线教学内容的独立阅读、在线学习内容检测和课后习题发送情况五大部分进行评价，每一项评价分别制订权重和标准。同时课堂考核综合评价取消期末卷面考核，代之以包括知识能力、技能考核和职业素养考核等在内的循序渐进的评价项目指标，其中每一项评价下又细分为工作完成情况、团队能力、工作质量及效率、问题处理能力、专业技能等小项目，权重占比从10%～30%不等。以能力目标为主导的多元考核方式正逐渐完善，并进入到量化开展的阶段。

3 基于中德合作课程实践基础的考核评价体系设计

学院中德合作课程手动冲压机制造项目采用多维度考核评价系统。教师以“手动冲压机”项目中的39个零件的制作、检测、装配为教学主体，将原学科体系中的知识点与技能点有机地融入这些零件的制作中。采用自我评价、他人互评、教师评价三方面的评价指标。学习者在完成一个典型任务后，随即进入检测汇报与考评环节。考评对象未达标或分值较低者须进入相应知识与技能点分支再学习、重新接受考核，避免问题堆积(见图1)。并且前一个制作项目的考核评价成为下一个项目的资格准入门槛，这样能促使学习者给予本阶段项目更多的学习兴奋度，克服“考前突击”的现象。教学团队一线教师凭借创新的“理实一体化”教学优势，深入推进课程考核标准与考核方式的设计，在不断实践的基础上创设出一套适用于行动教学的考核方案，希望能为同类课程提供借鉴。

图1课程协作多维考核模式

1) “六步法”课堂教学及评价设计。项目组围绕手动冲压机制造项目课程中的底座部件展开教学。学生将学校作为职场，班级作为工作小组，按照课程标准中规定的原则开展工作，具体如下：

① 资讯与自我学习。依据制作目标，学生借助不同媒体，进行独立阅读、标记重点并总结。教师通过观测学生独立、协作的态度以及海报制作过程对学习者进行评价。

② 材料与团队探讨。对使用的材料、设备和工具进行决策选择，并学习所需工具和设备的功能。教师统计学生的毛坯使用率与工序编制的成果对学习者的生产计划进行评价。

③ 工艺与决策。以小组为单位，研究与探讨适合当前零件的加工工艺，同时进行展示。教师团队对工艺展示的海报与汇报过程进行评价。

④ 工作执行与实施。执行加工任务，使用适合的测量工具编制并完成相应的测量记录表，组装并做好调试。教师团队观测学习者独立统计的测量数据进行评价。

⑤ 工件检测与团队合作。对前面各阶段的工作进行检查。教师团队分小组对学习者进行综合评价。

⑥ 反馈工作结果。对工作结果进行文档记录并阐述，借助评价表来认识成品质量的不足并提出改进的方法。教师向学生反馈阶段性评价得分。

2) 期末考核评价体系方案的总体设计。根据中德合作课程手动冲压机制造项目的课程群大纲与《专业人才培养方案》的规定，设计了课程监控能力表(见表1)，经过长期教学实施后，项目组设计了一套期末考核体系分值占比模型。体系规定考核总分为100分，其中学生个体综合职业素养占10%(包含教师对工艺海报与独立汇报的观测评价以及学生团队合作的打分)，学生团队专业答辩占20%(包含加工工艺独立工作过程)，学期知识结构在线测试占20%，针对制作项目的独立加工占50%。

3) 期末考核评价体系现场专业答辩环节设计。通过一个学期的手动冲压机制造项目底座部分的制作，学生除了具备一定的专业知识外，还必须掌握更多的非专业能力，从而培养能适应职业环境的优良工作习惯。在新的学习环境中养成行业工作能力，是学生迈向下一个职业情境的关键。所以教学项目组从非专业能力着手，设计了自我评价与教师评分表(见表2)。学生通过填写加工刀具卡、加工工序卡、加工工艺卡等进行自我评价，衡量工作实施前的准备工作是否完备。答辩评分导师团对各小组进行打分，团队得分即为个人该项答辩分。

4) 期末考核评价体系的项目操作环节设计。在独立制作手动冲压机底座的过程中，项目组在教学实施中发现：学生对零部件的制造工艺难度的理解层次是由简入繁的循序渐进的过程，即便有加工基础知识的学生在面对新零件的制作时，也存在理解力的差别。面对这样多层次的教学目标，考核体系采用了难度适中的“外连接板的制作”为考核任务，要求在规定时间内按照小组预先答辩的内容独立加工，并由教师编制的考核实操记录表和验收多元评价单来对结果进行梳理和统计(见表3)。操作步骤充分考查了学生独立面对实操任务的分析能力和执行力。

5) 期末总体考核评价体系专业知识测试环节设计。考核系统由项目组随机从题库中抽取试题进行理论测试，测试平台使用“雨课堂”平台，考核方式新颖且客观。理论测试范围涉及机械设计基础、材料力学、金属材料与机械制图等科目的必要基础知识，用以全面考核学生制造大类的职业化知识领域的了解程度。希望在考核结束后，对自身已掌握的专业知识能力进行必要的查漏补缺，达到课程大纲对专业能力的了解与掌握的基本要求。

表1 课程监测实施过程记录表

4 结束语

考核体系设计合理与否，关系学校、学生、用人单位对学业与工作能力评价的公正性与客观性。其中，2017级胡格试点班两位学生没有完成所有零件的工艺编写与加工，并缺少相应的装配过程，所以在2017-2018-02学年没有获得考核评价及格分，这一结果真实而有效地体现出他们在本学期中工作意识和工作效率低下，促使他们在后续阶段改善自身学习态度和方法，在下一个制作项目的学习制作中调整态度，更多参与小组成员协作与交流，争取圆满完成年度制作项目。通过多年的实践可以发现，阶段性的项目化考核过程能逐步反馈并展示课堂效果，也能反映出学习者本阶段对制造类项目课程中规定的能力目标是否已具备、是否已经养成良好的职业综合素质。同时，课程考核又是动态的，能不断激发学习者努力进取完成项目制作，同时促使他们不断挑战自我，养成积极奋斗的职业品质。

表2 胡格班期末考核现场答辩配分与评分标准

表3 实操评价记录表