不跪着读书

卓翠绕 赖学军

摘   要：思辨性阅读内涵丰富。余党绪认为，教师应引导学生以思辨的姿态阅读理性的文本，有自己的思考，即“不跪着读书”。在教学中，要做到让学生“不跪着读书”，可采用如下策略：借助时文，拓展思辨广度;巧设主问题，提高思辨效度;文本细读，开掘思辨深度;读写结合，关注思辨的延伸。

关键词：思辨性阅读;余党绪;“不跪着读书”

对于“跪着读书”，余老师认为“阅读之前先将自己定位于继承者与仰视者，尚未开卷，先已低头。读《过秦论》，大都服膺于贾谊的滔滔气象和仁政思想，却少有人质疑‘仁政与民主的区别，这样的阅读，跟跪着读有何区别？”[1]6因此，学生需要养成思辨性阅读习惯，与作品平等对话，由“跪着”读书转变为“不跪着”读书。

一、“不跪着读书”的目标指向

所谓以“继承者”的姿态去面对阅读，即学生对作品缺乏深入辨析的能力，在阅读时没有自身明确的判断标准，其审美鉴赏浮于表面，依赖于教师的讲解，不加区分地接受知识，只做一个循规蹈矩的“继承者”。而以“仰视者”的姿态去面对阅读，是指学生在深度分析、合理论证和建构发展的能力上较欠缺，由于思维的惯性，习惯于“以书为本”“经典解读至上”，未能以平视的眼光去看待经典作品，未能很好地学会质疑、客观评价。他们被考试标准答案、教参“权威”牵着鼻子走。余老师认为，在实践中，应引导学生以思辨的姿态阅读理性的文本，有自己的思考。

二、“不跪着读书”与思辨性阅读的关系

“不跪着读书”是思辨性阅读的前提。“不跪着读书”即学生能抬起头，平视经典作品，有自己的独特见解，能客观评价经典中的优缺点。同时，也指学生能深入文本，挖掘文本的真正内涵，进行深入的文本细读。余老师执教《哀江南》，由比较阅读《桃花扇》与《西厢记》入手，引导学生比较故事情节、人物命运异同，领会其中的悲欢离合、家国兴衰之感。接着巧妙设问：“对白中出现了哪些人物，他们的身份分别是什么？”“苏昆生在南京究竟到过哪些地方？心情怎样？ ”学生自行感悟、表达、总结，感受套曲中隐含的由民族灾难、人生沉浮而引发的沧桑感。此外，余老师还推荐了《桃花扇》《华丽家族》《万历十五年》等与课文相关的课外阅读书目，也对“秦淮河开凿”“渔樵对话”等进行介绍。这有利于拓宽学生的文化视野，使他们的阅读不局限于课本。这样的教学有助于学生在阅读中形成反思意识和质疑精神。

思辨性阅读是“不跪着读书”的目标。引导学生“不跪着读书”，改变学生的思维习惯，使他们在阅读时有自己的想法，不人云亦云，这可以为提高学生的思辨性阅读能力奠定基础。教师要有意识地培养学生的思辨能力，这是语文教学富有“生命力”的保障。余老师曾就《愚公移山》来探讨思辨性阅读。《愚公移山》是寓言而非历史文献，虚构、夸张是其特点。愚公为何要固执地选择移山，并且计划让子孙后代继续挖山？教师应给这不合常规的情节一个合理的解释，帮助学生把握其中的寓意，深入理解愚公的精神本质。当然，文本解读应有“学术边界”，要基于文本的事实和逻辑说话，而不可穿凿附会，为批判而批判。我们要基于文本追求“合理性”解释，这才是思辨性阅读的正确做法和程式。

三、“不跪着读书”的教学策略

余老师探索了如下思辨性阅读教学的策略，以使学生实现“不跪着读书”的目标。

（一）借助时文，充分利用，拓展思辨广度

余老师利用“万字时文”进行阅读教学，在阅读长度、容量和难度上给学生设置挑战，在实施上注重对学生思辨精神的培养。这有利于学生拓展思辨的广度。对于时文，余老师主张“长文的展开，凭借的是知识与视野，依靠的是逻辑与思辨，总体上倾向于理性化和思辨性”[1]6，即能在符合学生最近发展区的前提下，接近学生阅读水准的极限。余老师给学生推荐《真正的鲁迅是沉默的》（钱理群）、《司马迁，关于生与死的话题》（骆玉明）、《未经省察的人生没有价值》（周国平）、《白修德与40年代“中原大饥荒”》（雷颐）等文章，让学生阅读。时文反映时代的追求和发展，能让学生在了解前沿动态的同时，培养思辨力。

（二）巧设主问题，合理论证，提高思辨效度

余老师在教学中注重以问题的解决来推动学生的思辨读写，即通过巧设主问题，以问题为“激发点”，让学生经历分析、论证、修正、总结的过程，以提高思辨的有效性，即提高思辨效度。如在《鲁滨孙漂流记》的教学中，余老师以“一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能”为核心问题，推动学生研读名著。当学生只考虑到主观因素时，余老师适时引导：“28年的孤岛生存，光靠这些主观因素，足够？”……余老师的每次提问，都促使学生在文本中继续深入一步。当学生经过讨论归纳出四个重要的生存因素时，余老师又让学生给这些因素排序。学生持有不同意见，并对此展开了论证和辩论。这不仅激发了学生“读经典”的兴趣，而且锻炼了学生的论证能力。

（三）文本细读，深度分析，开掘思辨深度

余老师认为：“关注语词等细微之处，只是细读的表象，其本质则在于阅读活动中思维的逻辑性、思辨性与批判性。”[2]思辨性阅读的灵魂是深度分析，即应通过深度分析发现作品的“独特性”，进而开掘学生的思辨深度。如余老师认为，《水浒传》作为经典，基于事实和文化影响力，应进入教学，但小说中存在江湖气、流氓气等负面因素，价值倾向比较混乱，所以不可全盘“拿来”，而要谨慎甄别，理性辨析，澄清是非，理清因果，作出合乎现代文明的价值判断。基于此，余老师从内容、价值倾向、主题意义三方面对其进行了价值“澄清”，引导学生辩证客观地看待《水浒传》，以培养学生的思辨性阅读态度。必须指出的是，深度分析必须借助文本细读。文本是不可或缺的载体，文本细读是深度分析的重要的方式之一。在我们眼里，武松一直是武艺高强、襟怀坦荡的正面人物，但余老师却提出了“为什么你在阅读的时候没看到武松的堕落、残忍”这一问题，并引导学生对“武松血溅鸳鸯楼”展开细读，以突破以往教学中学生对经典人物的“崇拜”心理。思辨性阅读强调以主体的姿态切入文本，不以“共鸣”为目标，而以平等对话为桥梁，寻求个人理解的完善与跨越。[3]

（四）读写结合，自主建构，关注思辨的延伸

余老师之所以强调思辨读写，一是注重充分的原生态阅读，二是强调对主旨与内容的批判性理解，三是开展包括转化性写作在内的表达训练。[4]思辨读写的意义，在于能为阅读提供动力、有效路径和具体方法。学生能自主建构评价体系，关注思辨的延伸。思辨在头脑里是流动思考的状态，而非静止的，因此注重思辨的延伸，有利于对作品形成自己的认知建构，带着思考去评价。例如，教学《俄狄浦斯王》，余老师要求学生替俄狄浦斯写“自传”。这就是转化性写作。学生不仅要转换视角和身份，而且要在语言表达、详略处理等方面进行处理，还要不断思考，作出自主判断和客观评价。又如在教学《鲁滨孙漂流记》时，余老师布置了两个书面表达作业：一是以鲁滨孙的名义，根据自己28年的孤岛生存经历，写一份“孤岛求生指南”;二是以晚年鲁滨孙的口吻，回顾自己的一生。这两个作业可让学生进入文本情境，设身处地地进行换位思考，从而对作品有更深的理解。这样循序渐进、落实于教学中的读写结合，有利于学生不断地提升思辨读写能力，关注思辨的延伸。

参考文献：

[1]余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读[J].语文教学通讯， 2014（28）.

[2]余党绪.细读与思辨[J].中学语文教学参考，2017（19）：6.

[3]余党绪.整本书阅读：文本的价值审定及切入策略——《水浒传》的思辨读写实践[J].语文学习，2017（07）：44.

[4]余党绪.“整本书阅讀”之思辨读写策略[J].语文学习，2016（07）：12-17.