教师公共精神的意蕴、异态与涵养向度

冯璇坤 刘春雷

摘   要 公民培育需要教师们成为背携公共精神行囊在育人之途砥砺前行的“公共人”。教师公共精神作为面向学校公共生活的思想意识形态，在现代社会的发展中呈现出公共理性阙如、公共参与弱化和公共关怀异化的异态窘况。教师公共精神需要以身份确认、民主、情感作为涵养向度，具体落实于转化型知识分子认可、公共参与价值体认与教育爱的孕育之中。

关键词 教师公共精神  学校公共生活  公民教育  公共性

第十三届全国人民代表大会第一次会议主线延续中国共产党第十九次全国代表大会关于我国特色社会主义迈进现代化树立建设教育强国、全面提高教育质量、坚持立德树人与素质教育全面培育的愿景。随着社会、经济、技术等多渠道连通，公共生活空间不断拓展，人人参与便捷的社会公共性特征逐渐凸显。近年来随着我国公民教育价值不断凸显，学生公共精神培养成为教育体系中个体全面发展的重要一维，需要以学校课程内容、实践形态、教育理念更新等形式来深度打造未来公民的公共性培养机制。

學校公共生活实施公共教育的直接主体是教师，教师精神意识形态需要跟随公共教育的行进逐步上升到公共生活视野当中，主动将公共品质的自我塑造纳入品质修养目标内。而教师公共精神树立正是学生公民教育有效培养的根基，它的存在同样需要精心涵养，才能使教师坚守内心的公共价值、自觉抉择公私利益、主动调节学生公民性培养与知识传递的关系。最终与学校主体共同塑造公共性空间，为把学生培养成为具有道德判断能力与道德勇气的公民铸立坚实的意识形态支柱[1]。

一、教师公共精神意蕴解读

公共精神是公共生活中公民对待公共性事务及其行为准则规范的基本认可、态度以及行为，是公共性的精神特质表现。公共性相关理论滥觞于古希腊时期的城邦生活，亚里士多德认为基于城邦的政治公共领域与私人领域有着截然不同的伦理原则，即家庭、村坊是“多”，而城邦是由家庭和村坊依次发展而成的“多”而合“一”[2]。现代公共教育研究理论多依据阿伦特的政治哲学与哈贝马斯的公共领域理论进行，二者的理论引导在现代社会依旧适用于公民公共性的培养。公民是多重身份的结合，亦不可脱离于公共生活。而公共生活与个体之间存在着相互依赖的作用，无自我意识的参与是无法定位为公共生活的。

公共性是判断公私性质的基本依据，是公共性与私人性的集合，是公共精神的本质内涵。精神是人的高级意识形态，需要一定的物质形态载体和指向对象。公共精神体现于公共性发展过程中，以实现公共善为终极愿景，由主体表现出的对于公共事务进行表达、商谈和权利辩护的某种精神特质和公共能力，是对公私生活关系的理性认知与互动，最终有效表达于个体行为中。主体内容大致呈现为公共理性、公共参与和公共关怀三大维度。毋庸置疑，教师公共精神以学校为主要公共空间，以学校公共生活为活动场域，以学校公共事务为表达和行动基础，以同事、领导、家长、学生等校内个体为学校公共生活互动对象，以教师为公共生活和行为主体，是兼具群体和个体属性的主观意识。包括独立的个体精神，课堂班级公平正义感，师德层面的自律自制，强烈的师师、师生、家校合作意识以及教师职业责任感，对学校公共生活各主体的真诚关怀，学校事务的积极参与和表达意愿，对学校公共善的澄明、践履等。

公共理性是个体与公共的属性调和，是公共精神的思想状态体现。积极参与、理解公共生活的意识和行为，理解遵守法制及社会基本规范的自觉态度[3]，是教师公共精神的核心，是自我与公共的属性调和、确立公共视野、加深学校公共生活和文化问题价值检视的特殊行业性公共思维品质。公共参与是教师的主体诉求与协商合作，即公共精神的外在行为，是公民通过一定方式参与到公共事务和工作中去，进行利益诉求表达，以影响公共政策决策和公共活动的实践行为，公民公共精神的培育正是通过公共参与的不断提升得以促进的。它是教师公共精神的形成基础，而教师公共事务有效参与的基础是个体主动诉求的表达意愿，教师互动机制的保障是协商合作的行为。公共关怀是公共生活中所体现出的关怀伦理和情感，主要表现为人所主动发出的对公共事务、公共空间以及所接触的人和事物的关切态度，公共关怀即是情怀坚守，更需为之付出行动[4]。公共关怀是教师公共精神形成的有效前提，是深切的教育爱，其情感朝向主体除了职业本身而言还有学生与同事等。

二、教师公共精神异态

随着现代化教育的进程推进，一方面，课程改革、素质教育、个性发展、公民教育被首推为人才培养目标;另一方面，实然层面上的学生公共精神培养和教师公共精神塑造的配套实现仅局限于优质教育资源占有群体中，应然的教育公平难以达成。教师公共精神的崇高者是小范围的特有现象，现实与理想撞击、公私利益博弈下教师公共精神也随之呈现部分异态。

1.教师的公共理性阙如

教师和学生是学校公共生活的主要构成个体，教师是公民教育的主要实施者，是自由、正义、权利、义务等公共理性的传播者和涵养者。但教师的职业待遇长期微薄，私利需求在不良环境的刺激下膨胀，个人公共理性被置于社会主义市场经济和外来个人主义思潮的冲击中。教育本应是有着公益普惠的天职属性，以育人为精神价值。但现代学校公共生活已然难逃私利染缸，逐渐蒙上教育市场化的黯淡色彩。优质校、重点班、择校热、补习班屡禁不止，优质学校和师资抢夺催生了部分教师的贪腐谋利心理，公共理性的诸多本质特点被经济和个人名望的追逐而掩盖。其次，教师公共生活的主要互动主体是学生个体，学生异质性的存在本应需要教师发挥育人责任感，秉持正义公平的态度因材施教，但与教师目前“票子少、地位低”的窘境不断产生对立，难以避免地激发了教师职业倦怠，部分掩盖教师公共理性的本质存在。

2.教师的公共参与弱化

学校在公共事务处理上倾向于树立公众完满形象、保持社会服务型姿态。为确保学校形象塑造，学校公共生活的控制权力大于民主自治，内部机制稳定大于民主自由。校内垂直管理的权力执行机制由核心领导层到年级学科带头人做主要决定，教师层须执行决策和被告知，这是顶层权力与底层权利的抗衡失败的公共参与意志萎缩要因。教师的参与意识较低，公共事务中自我定位偏差固化于“教书匠”，对于学校公共生活的公共责任出现弱化。不以民主自治为内核的管理系统是僵化独断的，无益于教师公共精神形塑、学校公共事务的内在认同，更难以激起教师公共参与的激昂状态以最终实现责任感的情感体认和内化外显。

3.教师的公共关怀异化

教师公共精神的前提是纯真的公共关怀，教师选择育人职业前都有着对孩子的爱。教师公共精神大部分生成于班级和课堂场域，对于学生的公共教育亦主要进行于其中。班级生活以师生情感和生生情感建立维系为基础，公共精神的涵养亦无法脱离个体间的情感体味与互动关系。

在升学率压迫下教师无法秉持公共关怀，教师公共关怀恒常处于心有余而力不足的尴尬状态。话语霸权也是教师公共关怀失常的表现，霸权独白是基于教师的强势地位进行课程内容传达与日常思想管理的方式，剥夺了学生的话语权，难以将师生情感建立于话语的开放性与互动性之中[5]。另一种教师公共关怀失衡的状态是公共性的涉及范围，即优秀生与普通生公共权力和公共空间的不平衡。优秀学生表彰会、经验分享会等活动使学校公共实然成为优秀者的公共盛宴，普通公众的无关旁视。教师的公共关怀情感本应是平衡而又无私的，但却戚然于日渐式微而难以自拔。

三、教师公共精神多维涵养向度

1.身份涵养：转化型知识分子的认可

教师担任着学生公民教育过程中之公共生活引导者、公共理性塑造者、公共素养挖掘者、公共知识丰富者的角色。但是由于效率教育的诉求，教师的知识观、民主观、自由观、对话观都随之隐匿。教师即“教书匠”，于是乎“传道授业解惑”也围绕于知识传递展开。

转化型知识分子具有公共性，是在学校内被认可，是处于公共领域下的理想教师角色认定。能够有效避免工具理性冲击，及时自我反思，有效洞察权力竞争下的抗衡与利益索求。教师转化型知识分子的身份确认实是教师依托身份的特点来要求学校生活公共理性形态的实现，并促进针对公共生活的自我理性深度思考能力开拓、群体平等对话形态形成以及跨学科协作教学意识树立。转化型知识分子型教师首先亟需大量涉猎教育及相关学科的知识内容，丰富文化底蕴，于纷繁复杂的公共生活中既保持独立个体的理性认知，又以公共宏观视野深入探析公共理性的内涵。其次，要认识公共话语价值，坚定教学是公共对话而非单向灌输的原则。建立起班级对话机制、合作教学机制，打破话语霸权，使教师在与学生的互动中构建平等协调的校内公共环境，在共同营造的班级公共生活中形成尊重学生的公民身份的认识，实现教师公共人的身份反思，并最终坚定平衡协调的师生公共身份关系认知。最后，应将民主意识传递到同事间的跨学科教学研讨、教学中与学生的关系处理中，真正实现学校公共生活的开放性、公共性、可见性，也实现独立个体与集体的合作意识践履，共同培养个体公共精神，也得以建构起以学生公共性涵养为旨归的公共精神内涵性意识框架。

2.民主涵养：公共参与的价值体认

教师公共精神的公共参与意蕴需要在学校公共生活中建立起民主的氛围以吸引个体参与，正如罗尔斯在《正义论》中所言：“如果不能够使社会最不利者获得利益最大化，那么他们就会拒绝合作，这是最佳合作的办法。”[6]民主涵养能够使最不利者实现利益的最大化以激发集体的合作认同与个体间主动有意识的互动表达。教师公共精神的民主涵养，不啻于内在民主意识的丰富，更需要民主权利的外部肯定，以实现“权利”与“权力”的抗衡。首先，制度的外在规约为教师民主权利正名。如若在学校此类公共空间内呈现民主权利掣肘、监督不力、既得权力者无限扩大决断力，那么此般权力滥用之地又该如何进行学生的公民教育，实现教育的公益普惠？因此，应建立从国家、地方至校内的民主监督、参与权保障机制，让教师的民主权利以约束机制为后备保障。其次，学校公约形成需要邀请教师参与，管理核心层要适当放权，教师树立起民主践行意识，真正的知情、表达、监督、参与，撇开局外人的民主角色，真正实现民主参与。最后，建立教师民主档案，以其公共意识成长历程为个人素质评价一维，既鼓励教师大胆表达合理诉求与建议，也为权力所有者烙上一份深深的民主印记。

3.情感涵养：教育爱的孕育

习近平总书记提倡好教师要有“仁爱之心”，用“爱”培育爱、激发爱、传播爱[7]。教师应培育自身职业濡养下的教育大爱，坚持公共理想，以自我的平等公共关怀树立起公共精神涵养标杆，促进学生公共精神的最终养成。避免在公共民主教育的意义和知识教育的平衡之间变得冷漠、无视、自私，失去公共关怀的职业价值。

教育爱不仅仅是公共关怀的体现和情感基础，更是从“有爱”到“会爱”的智慧吁求。教师首先要自我体悟公共精神的情感树立主体是学生，给予他们温暖、关注、鼓励，积极成为学生在公共生活中的情感依托。然后，打破教师公共精神之觞，贴近彼此心灵，在爱的环境中反向熏陶自我的公共关怀品质。最后，要进行教育情感与经验分享交流会，教师们彼此诉说在教育爱的指向中以正义的态度如何对待学生群体，互相鼓励、感染，让公共关怀的情感指向于不让公共生活成为“平庸大多数的世界，少数精英的私人领域”这一体认。

参考文献

[1] 亨利·A·吉鲁.朱红文译.教师作为知识分子——迈向批判教育学[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2] 冯建军.论学校作为公共生活[J].华东师范大学学报：教育科学版，2014（03）.

[3] 张宇.公共理性：公民政策参与的条件[J].社会科学研究，2011（02）.

[4] 王露.当代大学生公共关怀培育研究[D].上海，华东师范大学，2017.

[5] 冯建军.学校公共生活的建构[J].西北师大学报：社会科学版，2014（05）.

[6] 约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等，译.北京：中国社会科学出版社，1998.

[7]习近平.好教师有四条标准[EB/OL].http：//bj.people.com.cn/n/2014/0910/c233086-22255390.html.2014-09-10.

[作者：冯璇坤（1991-），女，安徽六安人，南京师范大学教育科学学院在读博士研究生;刘春雷（1963-），女，吉林四平人，吉林师范大学教育科学学院教授，博士。]

【责任编辑   郑雪凌】