论直观性教学原则的正当与失当

李纯 安艳琴

摘   要 直观性原则至今仍然具有生命力和科学性，然而现实课堂教学存在着滥用、简单追求等现象。究其原因，实为教师对直观性教学原则的正当与失当把握不准。直观性原则的正当运用主要表现为把握教学内容的本质、切合学科特性和符合学生发展，反之则为失当。其表现主要在于直观性教学的定位、时机、频率、内容等方面。矫正失当现象并将之转为正当，可优化直观性教学，提高课堂教学效益。

关键词 直观性教学原则  正当  失当

直观性教学原则一直以来受到教师的热捧，然而课堂教学中存在诸多直观教学的失当应用问题。究其原因，是人们对直观性教学原则的实质没有深入了解，导致对直观的“正当”和“失当”把握不够。所谓“正当”，即教师在课堂中运用直观性教学原则时符合教学要求和个体发展的基本需要，遵循教育规律。所谓“失当”，是指不合适，意味着事物发展不符合基本尺度，存在“过”或“不及”，达不到激发学生学习兴趣、发展学生思维的目的。直观性教学原则的失当不利于教学质量的提升和学生抽象思维的发展，是课堂教学中应规避的现象，尤其在当前基于多媒体运用的教学中，怎样规避且矫正“失当”，把直观性教学原则正确、有效地运用于课堂教学中，为提高课堂教学质量提供某种参考，仍是值得思考的问题。

一、直观性教学原则的本真追求

为了准确有效地探讨直观教学的正当与失当问题，首先须解决的是判定正当与失当的标准或依据是什么。为此，我们要对直观性教学原则做出切实的分析和追溯。所谓“直观”，其本质可从哲学、心理学两个方面追寻。

哲学上，由“感性直观”到“本質直观”。在哲学中，胡塞尔认为“直观”有两种不同的意义。第一种是“感性直观”，即与外部感官的直接相关，以感官直接摄取现象，是认识的逻辑起点与低级阶段;第二种是“本质直观”，是个体在头脑中经加工后得到的知识或观念，能越过感性直观提供本质上的认识。“每个原本给予的直观都是合法的认识源泉。”[1]其中，感性直观是本质直观的出发点，通过感性直观可以达到本质直观。本质直观的提出说明人的认识不能停留在感性直观，有必要向本质直观逼近。同样，在课堂教学中感性直观是学生认识的基础，而想要触动学生的思维，应要朝着“本质直观”而努力，即直观到事物的本质。这对直观性教学原则提出了新的要求，即通过感性直观提供的意识形象为桥梁来达到理性的认识。

心理学上，由感觉水平到观察水平且要遵循学生认知特点。在心理学领域，直观是指材料直接作用于感官生成的感知觉。这种感知觉的作用是让人们从外部世界或从自身得到信息，以便进行更好的高级心理活动。它按照水平高低分为感觉水平、知觉水平和观察水平。通俗的讲，平时我们所说的“看”是感觉水平，而“看到”是知觉水平，有计划、有步骤地“看”才是观察水平。由此，直观并非只停留在感觉水平，而是经由知觉达到更高级的观察水平，也就是“思维的知觉”。有研究表明，儿童的这种感知能力受到年龄的制约，在7～11岁期间迅速上升，随后趋于成熟[2]。同时，皮亚杰将个体的认知发展分为感知运动（0～2岁）、前运算（2～7岁）、具体运算（7～12岁）与形式运算（12岁以上）四个阶段。可知，不同年龄阶段的个体身心发展水平不同，每个阶段都有特定的认知结构。基于此，教师在运用直观性教学原则时，有必要遵循儿童的身心发展规律。

直观性教学原则受学科知识内容的制约。从知识的内涵来看，知识是“泛指人的一切阅历、见闻与学习心得”[3]。就是说，它是人类生产实践中智慧、结晶与经验的集合，蕴含着知识产生的方法和知识内容，是形式与内容的统一。泰勒指出：“知识不仅包括我们知道的内容，而且包括我们认识的方式，以及我们整个理智方面的遗产。”[4]这也是杜威在对“内容与过程”“教材与方法”的二元对立思想进行批判时指出的道理。这表明知识生产的方法、过程与其内容是统一整体，不能将两者割裂开。同时，对于一门具体学科知识而言，它具有自身特有的视角、思维、对象和话语表达方式。而正是这种鲜明的“学科个性”，制约着方法的问题，即我们“如何知”的问题。而“如何知”是获得学科知识的关键一环。由此，在直观性教学原则依托下的教学方法必然受到知识内容的制约。

直观性教学原则是手段而非目的。最早对该原则进行系统论证的是捷克教育家夸美纽斯，他所谓的直观可称之为“感性直观”，其在某种程度上反映了人类的认识规律。但一味强调感性直观的作用，忽视要通过感性直观使学生达到理性认识。随后，裴斯泰洛齐根据先驱们关于经验论与感觉论的哲学主张明确指出，“直观是一切知识的绝对基础”[5]。他提出在学习知识和形成概念时首先要从直观出发。就直观教学的定位而言，应该把直观教学作为感官训练的手段。后来，乌申斯基通过进一步的论证指出，在遵循学科特性与年龄等前提下使用该原则是确保学生获取知识的条件之一。

因此，直观性教学原则的本真追求包括以下三个方面：首先，感性直观与本质直观是不可分割的整体。从感性直观到本质直观，意味着对直观性教学原则的认识不能停留在感性直观上，而是要基于感性直观，使学生直观到事物的本质。其次，直观能力受到个体年龄的制约。同时，皮亚杰的认知发展阶段理论指出，教育教学应遵循个体的身心成长规律。由此，教师在运用直观性教学原则时应考虑个体的身心发展规律。再次，从知识内涵来看，知识产生的方法与知识内容不可分割，相互影响。那么，直观性教学原则必然也会受到不同类型知识表征出的学科知识特性的约束。

二、多媒体运用中直观性教学原则的正当与实践

正当与失当是事物发展的两个相互对立的表现。其中，正当是指直观性教学原则的使用，只有在一定的标准下使用该原则才是合理有效的。通过对直观性教学原则的本真追求，厘清运用该原则的标准无外乎三个方面：一是从哲学范畴来看，直观性原则应具有从感性认识到本质认识的意义扩充，要求把握教学内容的本质;二是从心理学来看，直观性教学原则应切合学生身心发展规律;三是从知识内涵来看，直观性教学原则应观照各个学科知识特征。基于此，我们认为运用直观性教学原则的正当性应符合教学内容的本质、学生身心发展规律以及学科特性这三方面的要求。

1.把握教学内容的本质及实践

现象学指出，感性直观的最终目的是实现本质直观。在课堂教学中，感性直观使一些原理、概念更加形象，让学生思维进入轻松的状态，而要想进一步调动学生的思维活动，则有必要向本质直观靠近。为了更好地理解本质直观的含义，胡塞尔举了“红的本质”的例子：“我抓住纯粹的内在，我关注现象学的还原。我除去红此外还含有的、作为能够超越地被统摄的东西，如我桌子上的一张吸墨纸的红等;并且我纯粹直观地完成了一般的红和特殊的红思想上的意义，即从这个红或那个红中直观出普遍的一般之物;现在个别性的本身不再被意指，被意指的不再是这个红或那个红，而是一般的红。”[6]换言之，本质直观意味着脱离了具体可感知的材料后仍能与普遍意义建立起联系。由此，本质直观是教师在教学中运用直观性教学原则时须实现的更深层次目标。要想实现这一目标，教师首先要把握教学内容的本质，然后才能选择恰当体现教学内容本质的多媒体技术，以此来触及学生的思维活动，这也是发挥直观性教学原则优势的首要前提。

然而，如何才能把握教学内容的本质呢？可从三个方面进行思考：首先，教师需要分析教学内容在课程体系中所处的位置。教师可紧扣新课标、教学目标等要求，明确教学内容所体现的价值追求。其次，聚焦教学内容的核心概念和观点。如关注语文课文的关键语句、数学中的重要公式、物理化学的核心概念等。再次，理解教学内容的结构层次。要深度把握教学内容，教师就要弄清形成概念与原理之间的逻辑结构。同时，还要考虑教学内容的适用范围以及与其他知识点的关联性。

2.切合学科特点及实践

每门学科的内容组织形式、逻辑体系都有独特性。因而，在课堂教学中运用直观性教学原则时必须符合学科的性质特点，如此，学生才能对某一学科的知识内容有准确的理解。

在具体实践中，可从两个方面入手：一是正确理解学科的性质特点。每一门学科都有自身特殊的矛盾与矛盾运动规律，构成了该学科区别于其他学科的独特之处。把握学科的这种特殊性，是教师在备课时选择恰当的多媒体教学方式的前提。二是选择能够呈现学科知识特征的素材。教师在明确学科特性之后，要根据具体内容选择恰当的多媒体素材。

3.符合学生身心发展规律及实践

教师运用直观性教学原则时必须符合学生的发展特征。一方面，教育的本质是“关注个体、关注人，意味着要关注个体作为生命体的存在，关注其外显的活生生的生命展露”[6]。如果教育离开了学生个体的生命将是不切实际的，会成为一种抽象的东西，失去它的追求和价值。因此，在课堂教学中运用直观性教学原则时只有把自己的根基建立在学生的个体生命上，关注学生的身心发展规律，才能体现该原则的功能与价值。另一方面，多媒体技术在课堂上的应用是直观性教学原则在教学领域的体现。而从教学活动的主客体来看，多媒体技术的参与使得教学实践的模式由“主体—中介—主体”具化为“教师—多媒体技术手段+教学内容—学生”[7]。由此可知，“学生”才是教学实践活动的“主体”。因此，无论是从教育的本质出发，还是从教学活动的主客体关系分析，教师在运用直观性教学原则时都应将“学生”从纷繁芜杂的多媒体技术中凸显出来，关照和尊重学生生命成长规律，让直观性教学原则闪耀生命的光辉。

在具体实践中，应从以下三点展开：一是分析学生的个性化需求。我们只有明确学生个体需求，方能有的放矢地运用直观性教学原则并选择合适的多媒体技术。二是观照学生的认知发展趋势。教师要根据学生的认知发展特点选择合适的多媒体素材。三是充分考虑学生的年龄特点，了解他们的意识水平。

三、多媒体运用中直观性教学原则的失当与矫正

多媒体技术被广泛应用于课堂教学中，具有创设生动形象的情境、提高学生学习兴趣、深化课堂教学等优势。然而，教师在课堂教学中存在对直观性教学原则运用失当的现象。对照前文直观性教学原则运用标准的探讨，在追求实现“本质直观”的目标上，其失当现象主要表现在运用该原则的目的偏离;在遵循学生身心发展规律方面，其失当现象表现在使用频率与介入时间两方面;在符合学科特性方面，其失当现象表现在教学内容方面。

1.直观教学目的的定位失当及矫正

在现实课堂上教师对现代教育技术的顶礼膜拜使得多媒体技术从教学辅助工具一跃成为教学中的主导，导致直观教学原则目的定位偏离。同时，在学校或某些优质课的评比中将运用多媒体教学技术作为教学评价的指标。这种舍本逐末的评价方式迫使教师更加注重多媒体教学技术，忽视对教学本身的钻研。因此，我们应意识到多媒体技术不应成为课堂教学的遮蔽，相反应对其作为一种教学“手段”有清醒的认识。

由此，关于直观教学目的定位失当提出以下矫正建议：首先，教师要学会理性反思。具体来说，就是思考通过直观教学，我们要达到什么样的教学目的，应当做什么以及怎么做的问题。“只要人开始对自身有充分的意识，生活秩序的界限就会变得明显起来。”[8]只有教师主动反思，才不至于陷入直观教学定位失当的被动境地。其次，教师树立终身学习理念，灵活运用直观教学手段。倘若教师以落后的教育理念为指导思想去运用多媒体技术，改变的只是由原本的人灌变成人机共灌。再次，改变以多媒体教学技术作为评价指标的错误观念，始终要把人的发展作为终极评价的对象。

2.直观教学的时机失当及矫正

多媒体课件只有在学生学习的最佳时机介入，才能发挥多媒体技术的优势，获得最大的教学效率。即教师运用直观性教学原则时应把握好时机。然而在现实课堂教學中，教师随意使用多媒体课件，不考虑学生注意力发展规律，导致学生抓不住教学内容的重难点。譬如，某历史教师在执教《辛亥革命》时，简单介绍辛亥革命发生的时代背景后，马上播放短视频来给予补充。虽然短视频的介入会激发学生的兴趣，但也会让学生的注意力发生转移，对刚刚所学辛亥革命背景的知识点是一种记忆的冲击，属于记忆的负强化，不利于教学目标的达成。因此，直观教学只有在适当的时刻介入，才能调动学生的学习兴奋点，培养他们的理性思维品质。

把握直观教学恰当引入的时机时须注意三个方面：一是抓住学生注意力出现离散的时机。如刚上课学生的注意力不集中，教师就可运用精美的课件使学生从无意注意逐渐往有意注意靠近。二是把握学生在学习中遇到困境的时机。有些知识无法用语言来描述，学生理解起来也有困难。这时就是多媒体教学介入的最好时机。三是抓住学生在学习过程中感到疲惫的时机。一般来说人注意力集中的時间较短，尤其是在学生单一信息的教学情境中，注意力就更难集中。教师可运用图片、动画、音频等刺激学生的大脑，缓解他们的视觉疲劳，激发其继续学习的兴趣。

3.直观教学的频率失当及矫正

直观性教学原则使用的频率失当主要表现在两个方面：一是过多运用多媒体技术，造成课堂教学中的无效信息泛滥，淡化教学中的重难点，不利于学生学习。其原因之一是部分教师依赖多媒体技术，一旦离开多媒体就没法展开教学。原因之二在于教师对传统教学模式的“反叛”，认为缺乏动画、视频等演示的课堂便是一种“填鸭式”的教学。二是过少多媒体教学手段，无法调动学生的学习热情。这源于教师对“过度教育”反思出现的偏颇：认为既然过度使用多媒体不利于学生的发展，就减少或不用多媒体。事实上，多媒体的使用恰当与否，不是在于多少，重点在于是否精当。《荀子》中记载孔子及其弟子在鲁桓公的庙里观察一个叫“欹器”的器具的故事，“孔子曰：吾闻宥坐之器，虚则欹，中则正，满则覆。孔子顾弟子曰：注水焉。弟子挹水而注之，果中而正，满而覆，虚而欹。”这段对话形象地告诫教师在运用直观性教学原则时，“中”是最好的状态，不足和过多，都不利于教学的完成。

矫正直观性教学原则的使用频率失当，应从以下三点入手：一是教师转变依赖多媒体技术的心理。教师要结合教学内容思考使用直观教学的可能性和必要性，进而改变凡事都要依赖多媒体教学的惯性思维。二是教师对传统教学的扬弃。随着教学改革的推进，教师一味地否定传统的教学模式，热衷于多媒体技术的使用。因此，教师要理性看待直观教学。三是从学情出发，把握好直观教学的“度”。教师要根据学生的接受程度来思考究竟如何使用多媒体技术才最合适，以此实现直观性教学原则的有效运用。

4.直观教学的内容失当及矫正

直观教学的内容失当主要表现在部分教师盲目追求课件外在美，忽略对教学内容本质的思考。例如一教师在讲授《群英会蒋干中计》时，让学生欣赏《蒋筑英》的电影片段，并结合该片段讨论蒋筑英的人物形象，中间还穿插着各种图片、动画，整节课看起来热闹非凡，但教材被放置一旁，未翻一页。课后学生对蒋筑英的形象理解得糊里糊涂，说不出所以然，反而记住了一大堆的图片与视频。显然，这样的直观教学是毫无意义的。此外，直观教学的内容失当还表现在一些教师对多媒体课件的制作缺少组织和提炼，只是将教材内容简单拷贝。某初中政治教师在执教《做情绪的主人》时，课件与教材内容大量重复，发现除了一小部分学生看课件，大部分的学生都在看教材。其实，教材与课件内容大量雷同，反而会使多媒体课件丧失了原本直观、形象的优势。上述两种情况都忽略了对教材的深度挖掘，不利于学生知识的获得，造成教学质量低下。

要改变直观教学内容失当的现状，可从三个方面进行矫正：首先，教师要深入钻研教材文本，梳理出教学内容的内在逻辑，并掌握好教学内容的重难点。其次，教师要根据教学内容的框架与重难点来对多媒体课件进行统筹规划，避免出现将教材照搬进课件的情况。而这就需要教师仔细斟酌哪些教学内容适合用多媒体呈现，使学生产生刺激，以便更好地接收教学信息。再次，教师对课件中的文字、图片等各种素材的运用要合理，确保学生能够在预设的时间内充分观察和思考。

参考文献

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[2] Haywood，K.M.and Getchell，N.（2009）Lifespan Motor Development（5th edn）.Champaign，IL：Human Kinetics.

[3] 邬昆如.哲学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2005.

[4] 瞿葆奎，泰勒.论谢弗勒知识的条件[M].北京：人民教育出版社，1993.

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[6] 李建国.现象学的还原、直观和构造[J].四川大学学报：哲学社会科学报，1995（04）.

[7] 刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究，2000（06）.

[8] 汪基德，郝兆杰.关于教育技术应以人为本的论证与思考[J].电化教育研究，2013，34（02）.

[9] 雅斯贝尔斯.时代的精神状况[M].上海：上海译文出版社，1997.

[作者：李纯（1972-），女，贵州湄潭人，贵州师范大学教育科学学院教授，博士;安艳琴（1995-），女，贵州铜仁人，贵州师范大学教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑  白文军】