谈美术学科核心素养及其培养

段鹏，首都师范大学美术学院美术教育系副主任，副教授，教育部普通高中和义务教育美术课程标准修订组学科秘书。

2014年12月，教育部全面启动普通高中课程标准的修订工作（含各个学科）。其间，核心素养是各个学科修订课程标准的导向与课程内容、方式、评价的重要依据。核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。而品格和能力的培育需要具体的学科载体或中介。正因如此，此次教育部高中课程标准修订的过程中，要求各个学科立足于自身的学科特性与教学规律，研制出相应的学科核心素养。

一、美术学科五大核心素养内涵

及其体现

根据教育部综合组的理论指导，美术课程标准修订团队在组长奚传绩教授、尹少淳教授的带领和团队的共同努力下，经过周密思考和细致研讨，对美术学科核心素养进行了选择、凝练与完善，最终确定出具有本学科特质的五大学科核心素养—图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。接下来，我们结合《普通高中美术课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）的相关释义对其逐一进行解析：

1.图像识读 按照《标准》的界定，“图像识读指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读。”这为我们拓展了对美术的传统认识和理解，美术早已不局限于经典的四大门类，即绘画、雕塑、设计和建筑。在视觉文化的时代，影视、多媒体、广告、漫画等俯拾皆是，充斥于我们的生活。因此，举凡和视觉、图像相关的内容，都可以纳入到美术的理解中去。这也决定了学校美术教育在教学内容上不仅仅包括经典的美术作品，还包括对“图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读”。具有图像识读核心素养的学生，需要具有如下表现：“能以联系、比较的方法进行整体观看，感受图像的造型、色彩、材质、肌理、空间等形式特征”，“从形态、材料、技法、風格及发展脉络等方面识别图像的类别”，这主要涉及图像的外在形式和呈现方式方面;“以阅读、搜索、思考和讨论等方式，识别与解读图像的内涵和意义，”“知道图像在学习、生活和工作中的作用与价值，辨析和解读现实生活中的视觉文化现象和信息”，这主要涉及图像的内容、意涵及其作用与价值。

2.美术表现 “美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象。”首先需要明确的是，核心素养本位下的“美术表现”和“美术创作”是绝不能划等号的。这是因为，美术创作的专业意味更强，多带有一定的主题性，且对技巧的要求更高。对于老师的教学来说，也极容易落入“专业知识讲解和技能、技巧学习”的窠臼之中，其作品亦难免会有“伪成人化”之嫌。而美术表现的范畴则更为宽广、更生活化，学生可以用绘画的手段表达无拘无束的想象，可以用手工的方式完成一个小制作，可以用剪或者手撕的方式呈现一幅有趣的拼贴画，等等。总之，凡是有助于学生能够借助创作视觉形象的方式来表达自己意图、思想和情感的所有活动，都可以归入美术表现的范畴。

3.审美判断 “审美判断指对美术作品和现实中的审美对象进行感知、评价、判断与表达。”对于高中生而言，心智已趋于成熟，思维和判断能力较之中小学阶段已有明显提升。因此，此阶段的美术教学不仅仅是培养学生具备一定的审美理解和审美接受能力，还要使其能够对美术作品和现实中的审美对象敢于大胆地发表自己的看法和意见，进行感知、评价、判断与表达。以美术鉴赏为例，此阶段的教学可以培养学生的批评意识，对作品进行深层次的意涵分析和价值判断。从其价值和意义来看，审美判断亦是内化于学生审美心理结构的重要组成部分。唯其如此，学生才可以在自身知识与阅历、生活经验、价值观的基础上形成独特的审美意识和对美术作品、生活中美术现象的品鉴能力。

4.创意实践 “创意实践指在美术活动中的创新意识、创意思维和创造方法。”其中，创新意识、创意思维、创造方法是理解创意实践学科核心素养的三个关键内容。创新意识是一种追求与众不同的意识或心理品质，多体现在对常规的突破方面。美国伊利诺伊州立大学研究者迈克尔·帕森斯（Michael Parsons）将教育中创造力（创新意识）的生成隐喻成一个英文俚语“ouside of the box”，其中box意指各式各样的规则与规范（rules）。创意思维是将创新意识在具体事物或环境中的具体化，这在很多的心理学著作里多有具体的表述，如联想能力、逆向思考、类比思维等。创造方法是进行发明和创造时的技巧和手段。其多以一些实操性的办法和技巧进行体现，例如达·芬奇作品《蒙娜丽莎》中的“空气透视法”、米氏父子画作中的“米氏云山”的表达方法等。

5.文化理解 “文化理解指从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念。”艺术与文化息息相关，美术是人类精神文化在图像中的具体显现。于美术创作而言，艺术家不仅仅是对既定形式的追求，同时也是对人在社会中的文化存在及其精神心灵无限可能性的探讨。从法国拉斯科、西班牙阿尔塔米拉洞穴壁画所展示的生命的力量与对社会生活的希冀，到文艺复兴达·芬奇绘画《蒙娜丽莎》中对人性光辉的礼赞，再到表现战争之残酷和人类良知的《格尔尼卡》，我们无不处处感受到艺术与时代文化间的紧密联系。同时，不同时代美术作品所表现出来的风格差异也绝非仅是凭借天才艺术家孤立的创新，而是不同时代人们的生活境遇、政治思想、伦理观念、宗教信仰在具体的物质材料上的视觉化集中呈现。

二、正确处理美术“双基”和学科核心素养的关系

对于一线美术教师而言，需要特别注意处理好“双基”（美术基础知识和基本技能）和核心素养培养之间的关系。未来学校美术教育，强调核心素养的培养，但这并不是否认学科本体内容的传授。没有了学科性的支持，学科教学的存在也就丧失了重要基础。然而，我们又不能唯“双基”是从，那样只能让美术教学重回死记硬背、机械训练的老路。那么，如何理解和在学校课堂美术教学中传授“双基”呢？

首先，我们需要明确，知识技能导向的美术教学和核心素养导向的美术教学是极其不同的。以美术鉴赏学习为例：导向知识和技能的学习与评价可能更为注重“学生能否了解若干有代表性的艺术家、其重要的作品是什么、其所处的美术流派为何”，这主要考察学生在课堂上接收信息并记忆的能力;而导向素养的学习与评价，则可以要求学生“能选择几幅中外美术作品，搜集相关资料，从其创作观念、造型、色彩和技法等方面区分不同艺术风格、不同流派的特点”（美术鉴赏模块中学业质量水平中的水平三）。其中，选择作品、搜集资料、区分不同作品的特点，这些都更多指向学生的行为和思维，重点考察学生图像识读和美术表现的美术学科核心素养。

其次，我们需要秉持一个基本原则，那就是美术学科的基础知识和基本技能是达成素养的必要前提。通过美术学科核心素养本位的美术教学，旨在把学生培养成具有审美意识、创造能力和生命灵性的人;美术教育还可以借助视觉形象的方式，陶冶学生高尚的审美情操，辅翼道德，帮助他们成就职业梦想，追求人生的幸福。其中，学科本体存在和在课堂教学中的传达，是实现这个目标的中介和载体，但不是最终的目的。换言之，不能为“双基”而“双基”。

最后，在具体的教学方式方法方面，核心素养本位的美术教育强调“基于问题式学习”，而学科知识技能则是解决问题的重要依托（这也是我们不能削弱“双基”教学的重要理由）。我们倡导学习应该始于问题，然后学生在教师的指导下以小组合作、讨论的方式进行自主的、探究式的学习，学习特定的知识和技能，最后通过制作、展示或生成研究报告的形式解决问题，当然也可以是生成新的问题。刘儒德认为，基于问题学习的基本目标之一，即为了建构灵活的知识基础，这样的知识不是课堂上“横空出世”的书本知识或者是教师的权威定论，而是学生为了解决实际问题的需要，在分析、讨论的学习过程中自主建构的知识。这样的知识对学习者具有一定的意义，他可以用研究中获得的知識来解决新的问题，而非单纯为了满足考试的需要或者是对教师提问的机械应答。

对此，我们可以在课堂上多给学生呈现出一些具有开放性的好问题，例如：我型我秀—如何通过色彩搭配穿出个性和品位？毕业照中，如何拍出有创意的照片？怎样布置居家装饰风格？如何进行生活巧设计？梵高为何生前籍籍无名（只卖掉一幅画），死后却声名大噪、名垂画史？假设维纳斯双臂健全，还能够成为经典吗？民间美术为什么会被有些人认为很土，真的如此吗？这些问题，会给美术教学带来极大的不确定性（丰富性），就像投入水面的石子所引起的涟漪，会引发学生的深入思考和基于问题的深度学习。这一过程中，重要的不是获得知识，而是提升一种思维的品质和探究的能力。

在探讨和解决问题的过程中，“双基”作为重要辅助，也自然有了存在的意义和价值。

面向未来的学校美育和美术教育，重在培养学生的核心素养。核心素养的形成，是真正贯彻了以人为本的教育理念和追求。诚如《标准》在“课程性质”部分所指出的，（高中）美术课程的根本任务是“立德树人，以美育人，培育健康审美观念，陶冶高尚情操;认识文明成果，坚定文化自信，树立正确的文化观;激发想象力和创造力，培养创新精神，促进学生全面而有个性的发展”。对此，美术教育工作者任重道远！

责任编辑︱秦 岩

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