“语言资源观”在幼儿园故事教学中的应用

【摘要】幼儿教师对语言的认识与理解会直接或间接影响幼儿园语言教学活动的开展。随着语言学研究的深入，语言学家提出了“语言资源观”，即语言不单单作为一种沟通交流的工具，同样也是一种可充分利用的资源。从资源学的角度来看，语言具有再生性、地域性、传递性、可利用性等特点。语言的资源性应用于幼儿园故事教学则表现为：突破故事教学的工具性目标；实现故事阐释的多样化；发挥教师的语言示范作用；注重故事教学与其他领域的渗透融合。

【关键词】“语言资源观”；资源性；幼儿园故事教学

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）10-0047-04

【作者简介】张帅（1992-），女，山东淄博人，南京师范大学教育科学学院学前教育学博士研究生。

早在20世纪70年代，Jernudd、Band 和 J.Das Gupta（1971）就提出了语言是一种资源的观点。80年代以来，我国语言学家们如陈章太、邱质朴等人也开始探讨“语言是资源”的观点。随着语言学家对语言的深入研究，学界对语言的理解实现了由“工具说”向“资源说”的转向，“语言资源观”逐渐为学术界所认同，并开始应用于各个领域。所谓语言资源观，是指把语言作为一种资源来认识和理解，并且在使用、研究、应用语言的过程中始终秉承“语言是资源”的观念。学前期是幼儿习得语言的关键期，故事教学以语言为重要资源，教师对语言的认识和理解将影响故事教学的开展及幼儿语言的习得。因此，本文在阐释语言资源特点的基础上，分析“语言资源观”在幼儿园故事教学中的应用，以期对幼儿园故事教学活动的开展提供借鉴与启示。

一、语言资源的特点

“语言资源”有广义和狭义之分。广义的“语言资源”是指语言本体及其社会、文化等价值；狭义的“语言资源”是指供语言信息处理用的各种语料库和语言数据库，以及各种语言词典等[1]。语言不仅是人们用于沟通、交流的工具，更是有待于被充分挖掘和利用的社会资源、文化资源、经济资源。本文从广义的角度来理解“语言资源”，即语言作为一种特殊的资源，既具有一般资源的共性特征，同时又有其独特性。

（一）语言资源的再生性

从资源是否可再生的角度来看，语言属于可再生资源，具有再生性。然而，语言资源的再生性不同于一般资源的再生性，主要表现为再生方式和再生过程的不同。就再生方式而言，语言资源的再生不是通过自我更新、自我复原完成的，而是需要依赖种族的衍生和代代传承。人口的多寡与兴衰、生产方式的演进、教学模式的变革等都会影响到语言资源的再生力。就再生过程而言，语言的再生不是单纯的资源的循环往复、一成不变，而是语言资源不断增容、丰富的过程。首先是语言单位的不断扩充，“原有的语言单位不断分化出具有其他意义的新单位、新成分”[2]，由此才出现了一词多义、同音异形、多义分化等形式。其次是语言单位的组合性再生，即语言“利用其基本单位的组合和再组合，使语言单位成几何比例增长，以之应对客观世界的复杂性和增长性”[3]。语言单位组合的无限性解决了语言单位有限性的难题，同时也为语言的多义阐释提供了可能。但需要注意的是，语言资源的再生性是以对语言资源的开发、利用、保护为前提的。语言资源的存在并不等同于我们拥有着，而是必须要通过合理的开发与利用，即不断的创新与应用，才能使语言资源获得更新，实现其本身的使用价值。

（二）语言资源的地域性

语言的地域性主要是指，由于不同地区受到不同地域文化、风俗习惯的影响，人们对语言资源的语音系统、词汇系统、语法系统、语义系统有着不同的理解。同时，语言作为文化的载体，具有展示和传递本民族文化的重要功能。每个地区的语言本身都带有当地文化的特色， 对语言在各个领域的应用也有着浓厚的地域文化色彩。大多数语言以方言的形式而存在，语言资源与特定地域的自然生态环境、生产生活方式和文化，构成了一个生物文化链[4]。语言既是个人的私有资源，也是一个民族和地区的共有资源，它是在特定文化环境中产生的，是符合当地人文特色的一种信息交流的资源。从广义上讲，不同国家的不同语言也是一种地域性的体现，正是这种语言资源的地域性特点才造就了语言资源的丰富性，造就了多姿多彩的语言世界。儿童的生活不能被分裂成两个互不相关的世界——一方面在幼儿园接受普通话教育，另一方面又在日常生活中潜移默化地受到方言的浸染。因此，将独具特色的当地语言融入幼儿园故事教学中不仅是可能的，而且是必要的，这是将幼儿生活与幼儿园课程相融合的体现。

（三）语言资源的可传递性

语言资源同一般资源一样，可以从一方转移到另一方，具有可传递性，但又体现出与一般资源传递性的不同之处。一般资源的传递与自身资源的总量呈负相关，即资源的传出量越多，自身的资源总量就会有所损失和消耗；而语言资源的传递性并非如此，“语言是一个语言社团共有的资源，当它发生转移时，这个语言社团不会因为语言资源的转移而发生资源减少或消失的情况”[5]，相反，语言资源的传递还会充实传入方的语言资源。语言从一个地区转移到另一个地区，传出方的语言依然存在，传入方的语言则會与传出方的语言发生交互作用，从而生成对语言新的理解，这是语言资源空间上的转移。过去的语言通过口耳相传等方式转移到现在，从而实现了对过去语言的传承，并使现在的语言得以发展，这是语言资源时间上的转移。语言资源不论是时间还是空间上的传递，都离不开人的作用。动物的信号传递是与生俱来的，而人类语言的传递性是文化的传递，是后天习得的而非生物遗传的结果。幼儿在与他人交往和周围环境的接触中习得语言。就教学而言，教师在与幼儿的互动中需要发挥自身的语言示范作用，为幼儿语言的习得树立良好的榜样，创设适宜的语言环境。

（四）语言资源的可利用性

语言资源的开发利用是通过某种特定方式使语言资源产生经济效益和社会效益的过程[6]。语言资源的种类和语言单位是有限的，但语言资源的开发利用却是无限的。资源是一切可被人们开发利用的客观存在，可利用性是其一般特性。但与一般资源的可利用性不同，语言资源的利用呈现出用进废退的特点，即语言资源只有在不断的开发和利用的过程中才能得以扩充和发展，越开发越丰富，越利用其生命力越顽强。语言是由本体和社会应用两部分构成，因此，对语言资源的利用首先表现在语言本体，即语音系统、词汇系统、语法系统、语义系统等方面的组合与运用上。通过对字形和语音的辨别、语法的变换、语义的多元化阐释等才能构成既有形式又有意义的单位，从而发掘新的语言资源，实现对语言资源的有效利用。语言本体的四个方面是有机统一的整体，对其中一个方面的利用必然要考虑其另一方面。此外，对语言资源的利用还表现在语言社会应用的各个方面，如语言研究、教学、日常交际等。在教学中，教学活动自始至终都离不开语言，语音、词汇、语法、语义既作为讲解的内容，又作为讲解的手段。

二、“语言资源观”在幼儿园故事教学中的应用

（一）突破故事教学的工具性目标

长期以来，语言被认为是思维和交流的工具，这种语言工具论的观点容易导致语言运用的狭窄化和片面化。教师应该打破这种语言工具论的思想，树立起“语言是一种资源”的观念，有意识地将这一观念应用于故事教学的实践环节。首先，语言中蕴含着丰富的情感，使用语言的过程就是获得不同情感体验的过程。故事教学不仅是为了提高幼儿的阅读能力，让幼儿学会听、说等语言表达技能，更要让幼儿通过体验故事中语言的音调、节奏来理解故事所表达的情感以及丰富的意蕴。其次，修辞性语言易将幼儿带入特定情境，诱发更深层次的情感体验。教师要把语言作为故事教学的资源，而不仅仅是教学手段，在与幼儿共同交流故事内容的过程中，潜移默化地引导幼儿使用其所在年龄阶段能够理解的修辞性语言来生动阐述故事内容。修辞性语言的使用可以促进幼儿想象力和创造力的发展，同时获得审美体验。故事教学应该是教师、幼儿、故事文本三者之间情感的交流。此外，无论是从语言资源的保护角度来说，还是从帮助幼儿更好地获得多样的语言资源角度来说，教师都应该把握语言资源的地域性特点，针对本民族或本地区的语言特色，开展体现方言和普通话双语教育的故事教学活动。当前，在幼儿园故事教学中一般采用普通话进行，教师将“幼儿愿意并能清楚地用普通话表达”作为故事教学的目标之一，却忽视了方言学习对幼儿的文化价值。事实上，普通话的普及并非是要消灭方言，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中也明确指出，幼儿要能够会说本民族语或本地区语言和普通话，多样化语言的并存才是最终目的。在一些涉及地域文化特色的故事教学活动中，教师可以运用当地方言来开展，或者请当地的民间艺人走进幼儿园为幼儿讲述相关故事，这样既有情境带入感，又能够让幼儿感受到方言的魅力所在，让幼儿在潜移默化中感受语言的丰富性，从小培养起他们保护语言资源的意识。

（二）实现故事阐释的多样化

语言资源具有再生性，这种再生体现出语言的无限生命力，语言内容得以丰富和充实，语言传递形式也在不断多元化。对于幼儿园故事教学来说，幼儿、教师、故事内容三者之间是动态变化的关系，在这一动态变化的关系中，语言既是三者之间沟通的媒介，又是借以帮助幼儿理解故事内容、教师理解幼儿、师幼进行故事表达的有效资源。

故事阐释主要表现在两个方面，一方面是对故事内容本身的阐释，即对由语言文字、图画等符号构成的故事在立足于作者原意的基础上重新架构故事内容，进行多元化阐释。当然，这种阐释绝不是过度解读，一定是基于故事线索的合理理解，这是故事阐释的主要方面。这就要求教师能够充分把握故事内容中的各种语言要素、图画以及图文之间的关系，为帮助幼儿实现故事内容的再生做好准备。故事教学是一种能动的教学活动，是对作品再现的生活及作家在作品中表现的审美认识进行再创造和再评价的过程[7]。故事教学的第一个层面要引导幼儿把握故事中的关键词汇、语句，理解作者的原意与所要表达的情感。第二个层面则是要引导幼儿在原有语言经验的基础上，将故事中的关键词、句式、故事情境按照故事主线进行重新组合，或者打破原有的故事发展顺序，生成对故事内容新的理解和阐释。

另一方面是指故事阐释方式的多样化，对故事内容阐释所运用的表达方式不仅仅局限于口头语言（讲述），还可以借助于肢体语言（表演）甚至是书面语言（绘画），等等。此外，“教师可以通过多种方式，帮助儿童理解口语与书面语之间的转变，创编有关班级经历的故事；将儿童最喜欢的歌曲和手偶游戏写成文字；写下个别儿童听写的句子和故事；将他们口头讲述的故事录音转译成文字等”[8]。故事天生就是属于幼儿的，如果教师可以根据本园幼儿的实际，对故事内容进行适当的编排与调整，使之更符合幼儿的接受水平，或者引导幼儿根据原有故事的语言、情境等生成新的故事，并允许幼儿采用多种方式进行表达，活动的开展定能达到事半功倍的效果。

（三）发挥教师的语言示范作用

语言资源的传递不需要特定的传播媒介，只需要人与人之间的交流即可实现。幼儿园故事教学活动中师幼之间的互动，使语言资源得以转移，在传递过程中，师幼双方逐渐形成对彼此语言模式的认识与理解。学前阶段的幼儿对周围事物充满好奇，具有很强的模仿能力，教师的一言一行、一举一动都会影响到幼儿。有研究表明，对于同龄不同班的幼儿来说，教师重视量词教学的，幼儿量词就较丰富，错误也较少[9]。可见，在故事教学中教师对语言的重视、教师的语言表达方式和表达习惯等都会对幼儿语言的习得产生潜移默化的影响。教师要善于使用语言资源来发挥榜样示范作用，这在幼儿园故事教学中尤为重要。教师何时该用普通话进行故事教学，何时可以运用方言来开展阅读活动，如何用语言激发和唤醒幼儿活动的积极性，都需要教师对语言特性有准确的把握，并能在故事教学活动中充分发挥语言作为资源所应有的作用。语言资源的传递贯穿于故事教学活动的始终，并且师幼之间语言资源的传递是双向的。在幼儿园故事教学中，教师要结合故事情境尽可能采用生動、具体的语言，通过音调、语气的变化表达人物角色的性格特征、故事氛围等，甚至可以通过口头语言和肢体语言的结合，借助音频、视频、直观教具等辅助材料再现故事情境，为幼儿提供良好的语言环境和语言示范。幼儿则在听、说、读、看的过程中获得新的语言资源以及对故事的全新理解，从而能更加流畅地讲述故事或表达自己的看法。同时，教师需要及时对幼儿的语言进行加工处理，再以清晰、准确、易于幼儿接受的“照顾式语言”反馈给幼儿。教师语言艺术的运用，既能提升自身专业素养，又能帮助幼儿获得丰富的语言积累以及愉悦的审美体验。

（四）注重故事教学与其他领域的渗透融合

《指南》中指出：“幼儿语言的发展贯穿于各个领域，也对其他领域的学习与发展有着重要的影响”，“语言资源观”的提出更加有力地证明了这一点。从语言资源的开发和利用角度来说，在幼儿园故事教学中，语言资源的利用就是指通过各种教学方式与途径，使语言发挥其最大作用，产生教学效益，从而促进幼儿语言、情感、认知发展的过程。这一过程必然是在与其他领域的渗透融合中实现的，尤其是要回归到幼儿的生活。幼儿的生活是一个整体，教育需要以整体的眼光来看待幼儿的世界。故事教学绝不是孤立进行的，只有在与其他领域的交融中才能构筑完整的课程网络，发挥各个领域的优势和应有的价值。每一本故事绘本都是艺术作品，教师应充分挖掘故事绘本中的艺术元素，将音乐、绘画、舞蹈等与故事教学相结合，让幼儿用音乐表达对故事的理解，用笔画出自己的想法，用肢体语言来感受角色造型的情感。故事教学与艺术领域的融合，在提升幼儿语言表达能力的同时，也能够使幼儿获得愉悦的情感体验和审美体验。此外，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中社会领域“能主动地参与各项活动”“乐于与人交往”等目标的实现也离不开幼儿语言能力的发展。因此，这也为故事教学融入社会领域教育活动提供了可能，一方面教师可以将故事作为开展社会活动的切入点，另一方面可以帮助幼儿有意识地将故事中有趣、实用的表达迁移并应用于其他相关的活动以及日常的交往生活之中。教师要善于把握故事教学与其他领域相结合的契机，充分利用语言资源，发挥故事教学的多元化价值。

【参考文献】

[1] 陈章太.论语言资源[A].教育部语言文字应用研究所.语言文字应用研究论文集Ⅲ[C].北京：语文出版社，2014.

[2] 郑荔.“语言资源观”与学前儿童语言教育[J].学前教育研究，2014（10）：11-16.

[3][5] 王世凯，付海波.语言资源观刍议[J].辽宁工程技术大学学报（社会科学版），2008（06）：623-625.

[4] 范俊军，肖自辉.语言资源论纲[J].南京社会科学，2008（04）：128-132.

[6] 王世凯.略论我国语言资源的开发与利用[J].云南师范大学学报（哲学社会科学版），2010，42（05）：1-6.

[7] 张明红.学前儿童语言教育（修订版）[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[8] [美]朱莉·布拉德.0-8岁儿童学习环境创设[M].陈妃燕，彭楚芸，译.南京：南京师范大学出版社，2014.

[9] 朱曼殊.儿童语言发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，1987.

本文系教育部卓越幼儿园教师培养计划资助项目“鹤琴之旅——研究型幼儿园教师培养”中期研究成果。

通讯作者：张帅，zslcu@qq.com

（助理编辑 姬小园）