大学日语专业精读教材中惯用语的使用现状及教学思考

李 曼

（湖南师范大学 外国语学院，湖南 长沙 410081）

惯用语指由两个或两个以上的单词结合而成，形式比较固定且整体表示一个特定意义的惯用表达［1］238。日语的惯用语在书面语和口语中使用非常广泛，常用的惯用语有3 500个［2］，是日语词汇学习的重要部分。为了提高学习者的日语水平，引导其掌握地道的日语，能准确理解对话或文章的内容，理解日本人的思维和表达的微妙之处，并进行有效的沟通交流，就必须对日语学习者加强惯用语教学。然而，对日语学习者来说，惯用语学习是日语学习的一个难点，因为仅从各构成要素的语义无法理解整个惯用语的意义，惯用语中词的本义往往发生了隐喻或转喻性转喻。本文试对国内高校使用最广泛的大学日语专业教材中出现的惯用语进行考察，以了解教材中惯用语的使用现状，并由此提出一些日语惯用语教学思路。

一、大学日语专业教材中惯用语的现状

大学日语专业开设的课程中，学习者习得词汇的主要方式是“系统性词汇习得方式”［3］，而精读课是系统性词汇学习的主要来源，因此本文考察了本人所在高校日语专业1到7学期精读教材，即北京大学出版社出版的《综合日语》（1—4册）和上海外语教育出版社出版的《日语综合教程》（5—7册）中惯用语的现状。这两套教材是国内高校日语专业广泛采用的精读教材，《综合日语》只有4册，用于1—4学期的精读课教学，5—7学期则采用《综合日语教程》（5—7册）。为考察教材中惯用语的状况，笔者对这7本教材中出现的惯用语进行了调查。调查结果如下。

《综合日语》（1—4册）中没有使用惯用语这一用语，这套教材每课的新单词表对其中单词都标注了词类，而惯用语这一类词后却是空白。《日语综合教程》（5—7册）使用了惯用语这一用语。笔者从这套教材的新单词表及课后设置的语言学习板块中共收集到76个标记为惯用语的表达。宫地以日本中小学生学习用的国语词典为基础，制作了日语“基本惯用语表”，共收录1 549个惯用语，对比可知，这套教材中明确标注为惯用语的词条数量非常少。

笔者参考宫地“基本惯用句表”及《日语惯用语词典》［4］《日汉双解惯用句词典》［5］进一步调查教材中出现的惯用语数量，调查范围为单词表、课文、课后练习。除上文所述的76个有明确标记的惯用语外，从两套教材中另收集到338个惯用语，即精读教材中共出现414条惯用语。值得注意的是，这些惯用语中只有小部分或在课文新单词表中出现，并给出了相应的中文翻译和日文释义；或是在课后设置的语言学习板块中出现，并给出了中文翻译、日文释义及例句。教材中出现的惯用语不但数量少，且大部分需要教师结合教材补充讲解。

另外，《综合日语》（1—4册）中没有设计惯用语的相关练习，《日语综合教程》（5—7册）中共有8处惯用语练习，主要是补全惯用语、选择正确释义等识记类题型，没有应用类题型。从以上调查结果来看，日语专业教材中存在惯用语数量不足的缺陷，大学阶段日语精读教材中一共只出现414条惯用语。教材中惯用语的讲解基本采用日语释义加汉语翻译的形式，练习形式比较单一，以识记题为主。因此，惯用语教学是一个急需关注和解决的课题。

二、关于惯用语的教学思考

（一）重视同类惯用语群的教学

针对教材中惯用语数量不足的现状，笔者认为，在授课过程中应突出同类惯用语群的教学。构成日语惯用语的单词中数量最多的是与“身体”相关的词，即包含身体词汇的惯用语。像这种以某个词为核心词汇构成的惯用语群在日语惯用语中数量较大。例如，以“手”“気”“目”为核心词构成的惯用语皆有数百个之多。教师在授课过程中，可及时补充同类惯用语的学习。秦礼君等统计了1990—2006年日语能力考试中惯用语的出现情况，在17年的国际日本语能力测试中，惯用语共出现约800处，涉及约330条，遍布各个级别、各种题型［6］。值得注意的是，其中包含身体词汇的惯用语占一半以上，且出现频率最高。例如，出现频率较高的有包含“目”“手”“頭”“心”“顔”“口”“足”“身”“耳”等身体词汇的惯用语。因此，教师在教学中应加强包含某个核心词的同类惯用语群的教学，尤其是使用频率较高的身体词惯用语的教学。通过对同类惯用语的补充，增加惯用语词条的学习数量。根据身体词惯用语在日语能力考试中出现的情况，以及宫地“基本惯用语表”，在教材之外，教师可补充以下常用惯用语。

“目”类惯用语：目から鼻へ抜ける、目が早い、目くじらを立てる、目に触れる、目にものを見せる；“手”类惯用语：手が込む、手が塞がる、手を打つ、手を広げる；“頭”类惯用语：頭をひねる、頭をもたげる、頭が上がらない；“心”类惯用语：心が沈む、心がまぎれる、心にもない、心に触れる、心を許す、心を鬼にする；“顔”类惯用语：顔を潰す、顔が売れる、顔が広い、顔が曇る；“口”类惯用语：口が堅い、口が滑る、、口を叩く、口を割る、口を挟む；“足”类惯用语：足を奪う、足が出る、足を引っぱる、足元を見る；“身”类惯用语：身に余る、身の毛もよだつ；“耳”类惯用语：耳を疑う、耳がそろう、耳よりの話。

如此，通过对同类惯用语的补充，可以在一定程度上弥补教材中惯用语数量的不足。

（二）分析同类惯用语的语义扩展

除了传统惯用语教学中采用的日语释义加汉语翻译的形式，为帮助学生更有效地理解并记忆惯用语，教师可运用认知语义理论对同类惯用语的基本义及扩展语义进行整理和分析，以帮助学生提高学习效率。以“頭”类惯用语为例，“頭”类惯用语中的“頭が足りない”（思维运转）、“頭が柔らかい”（思维方式）、“頭を絞る”（思考力）、“頭に入れる”（认识、意识）分别由“脑的功能、思考”这种“头”的生理机能向抽象域发生了语义扩展，用以指思维方式、思考能力等。此外，“頭に血が上る”（生气）、“頭を垂れる”（失意）、“頭が痛い”（烦恼）、“頭が下がる”（钦佩）等，则是由“头”这一人体器官向情感域发生了语义扩展。人们生气时会感觉血液上涌，而在失意时往往会低下头，类似这种用特定感情所引发的生理影响来表达这种感情，即通过生理的“头”来间接表现感情，从而实现了惯用语语义的扩展。教师可引导学生了解这两种语义扩展模式，以使其更好地理解这类惯用语的语义。

此外，教师还可进一步指导学生了解汉、日惯用语语义扩展的异同，以更好地掌握日语惯用语。汉语中也有包含“头”的惯用语，例如：“木头脑袋”（思维运转）、“死脑筋”（思维方式）、“动脑筋”（思考力）、“抛在脑后”（认识、意识）等，这些汉语惯用语和日语“頭”类惯用语一样，由生理机能向抽象域发生了语义扩展。在表达情感态度方面，汉语中也有“头上冒烟”（怒气）、“耷拉着脑袋”（失意）、“伤脑筋”（烦恼）等惯用语，这些语义扩展与日语惯用语相同，也是由人体器官向情感域发生了语义扩展，但需要提示学生注意的是汉语的“头”类惯用语中没有表达“钦佩”这一语义的扩展。如此，通过指导学生了解汉日惯用语语义扩展的异同，可以帮助汉语母语者更好地理解并掌握日语惯用语，以提高学习效果。

（三）开发应用型学习活动

调查结果显示，两套精读课教材中惯用语练习偏少，且题型主要以识记型为主。为了加强惯用语教学，教师需要对教材的单词表及课文中未明确标注出词类的惯用语给予明确的提示及讲解，以引起学生的关注。此外，还可以设计一些应用型的理解和产出的学习活动作为补充练习。例如：

（1）以下哪些词可以和“頭”组合成惯用语，请写出相应的惯用语。

入れる 足りる 堅い 柔らかい 冷やす 絞る 抱える 来る 痛い

（2）根据上下文填写合适的“頭”类惯用语，使语义连贯自然。

a私財を投げだして障害児の世話に打ち込んでいる彼女の姿には（ ）。

bいくら（ ）ても、いい知恵が浮かばない。

通过让学生自己组合并写出相应的惯用语，或根据上下文填惯用语等形式，可以帮助学生巩固强化联系，加强对惯用语使用场景的理解，以提高学生对惯用语的理解及应用能力。

结语

目前，我国各高校的日语教育中，尚未重视惯用语教学，教材中存在惯用语数量不足的倾向，教材中对惯用语的讲解以日文释义加汉语翻译的形式为主，且惯用语相关练习少，题型单一。针对这一现状，笔者认为，教师重视同类惯用语群的教学，以增加惯用语的教学数量；指导学生了解日语惯用语语义扩展模式，及汉日惯用语语义扩展模式的异同，从而帮助学生更好地理解并掌握日语惯用语；同时，可设计一些应用型学习活动来提高学生对惯用语的理解及应用能力。