至美与至善的精神契合：美育的伦理性

文广会

(陕西青年职业学院 文化传媒系，陕西 西安 710068)

中共中央总书记习近平在2018年9月10日全国教育大会上的讲话中强调，要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。同年8月30日，习近平在给中央美术学院老教授的回信中，也提出要做好美育工作。美育是人类文明发展的必然结果，也是人类自身建设的一个重要方面。它是人类认识世界，按照美的规律改造世界、改造自身的重要手段。从人类文明发展历程来看，美育尽管与伦理教育分属不同的领域，但就其价值取向、培养目标、教育方法而言，它与伦理教育彼此奠基、交相为用、互相交融，达到了至善与至美的精神契合，呈现出强烈的伦理性特征。在新时期，重塑美育的伦理价值，对于坚持立德树人，弘扬中华美育精神，培养社会主义新人，使当代青年学子得以健康成长具有极其重要的意义。

一、审美教育的伦理精神指向

美育意识和美育能力的培养是当代青年学生知识水平和专业能力的重要方面，它体现了教育的基本意义和基本目标。所谓美育，即审美教育，就是要以各种美的意识和美的形象为基础，通过审美活动作用于人的情感世界，从而潜移默化地塑造和优化人的心理结构，培养健全人格，提升人生境界的一种有目的的教育方式。

美育就其本质特点而言是传播人文精神的一种情育过程。人们常说，教育是一场爱的教育，这种观点从一个侧面反映了教育的美育特征，指出了不仅教育者需要有爱心，而且教育的重要目标之一也是唤醒被教育者的爱心；而爱的精神不是盲目而空泛的爱，其中体现了人与人的交流和人格培养中蕴含的追求至善的重要价值取向，即教育总是一种需要情感投入的有价值取向的美育活动。这种爱的教育是人文关怀的具体化，它体现了对个体生存和发展的尊重、理解和引导，具有塑造完美人格、追求至善的伦理精神，因而美育作为情育而言，其价值指向和存在的基础是伦理性的。

最早明确提出美育的是德国哲学家、美学家席勒，他在其名作《审美教育书简》中阐述了美育对于培养完善人格的重要意义，其中蕴含了美育所担负的重要的社会伦理价值。席勒强调美育的价值是从其人性论出发的，他认为每一个人都有感性冲动和理性冲动两种本质性要求，所谓感性冲动就是每一个个体都追求自己理性价值和观念的现实化、具体化和当下化；所谓理性冲动就是每一个个体在生活中都渴望自己的感性生存具有理性的价值和意义。只有二者结合起来，人性才是完善的，否则人性是分裂的，而美育就是克服人性分裂、实现人性完善的积极的重要的方式和途径。因此，在美育中感性的情感世界因为有了理性的人伦原则的价值守护而有了意义，在人性深处实现了感性和理性的自然协调、内在相生的统一的美育活动是实现人性至善的重要方式。席勒美学是康德美学的重要继承者和传播者，在其美育思想中，强调了美的情感特征和道德特征的统一，强调了美育对至善人格的自由追求，因此美育观念作为理性时代的产物从一开始就奠基于深刻的伦理性基础之中。

五四时期的北大校长蔡元培提出了著名的“美代宗教”[1]649的教育理念。他在当时那个变革的时代倡导美育，是为了反对长期的世俗化的封建文化，实现改造中国国民性的目的，他试图通过以美育为重要特征的文化自新运动，实现中国民众普遍的人格觉醒和道德观念、精神追求的崇高化，从而重建中国社会伦理价值秩序，实现中国社会现代化革命之目的。从这一对美育的极致化提倡中，可以看到其对美育入情入性的情感熏陶和潜移默化的人格塑造的高度重视，看到他对美育所具有的社会伦理教化作用和伦理价值重建作用的深刻认知。当时，追随他的美育理想的一批同路人诸如艺术家徐悲鸿、林风眠和刘海粟等都以改造社会为己任，试图发挥艺术的美育之教化功能实现社会改革，推进社会伦理风尚的变革和中国社会精神的进步。

在中国古代，孔子在审美活动中提出的“放郑声，郑声淫”，[1]45强调审美中情感的宣泄应该接受社会伦理的规范和节制，这样的音乐才是美的音乐，否则只能是拂逆人性，损害健全人格，所以一切的情感抒发应该是“发乎情，止乎礼仪”。[1]45这些都说明了美育和伦理规则是密切相关的。其后的孟子认为“充实之谓美”，所谓充实就是指通过长期的道德修养，把以“仁义礼智信”为核心的道德原则扩充到人的举止形貌等各个方面而体现出的独特精神风韵，是通过一点一滴的道德修养和道德行为而形成的一种“浩然之气”和至美人格；荀子在《乐论》中讲到：“君子以钟鼓道志，以琴瑟乐心……故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气平和，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。”[1]62这一段论述音乐之美的文字，强调了音乐作为重要的美育方式，对于培养高尚清明的心志、善作善行的完美人格以及和谐美好的社会人伦秩序等具有重要的价值，阐发了美育和伦理教化之间相生相发不可分割的密切关系，可以说是比较早的强调音乐在美育过程中所承载的道德教化功能和人格养成意义的思想。

从孔子、孟子到荀子等一脉相承的儒家文化，强调了文学的“言志”本质和“教化”功能，其着眼点都强调了艺术之“兴”作为重要的美育活动所具有的个体性和社会性兼备的伦理性价值，从而在儒家的文学观念和音乐理论中都坚持了美育活动中伦理性精神追求的原则性作用，在传统历史文化的发展中逐步形成了儒家美学追求“至善”的伦理性特征。

“质文代变，与世推移”，[2]139可见，尽管时代在变化，社会在发展，但艺术作品中以情育为核心的美育，其内在价值指向在每一个时代总是体现为这个时代至高的伦理精神，是以这个时代基本社会伦理的解放、进步和建设为基础的，在伦理学上体现时代精神的行为规范和至善人格，因而在美学精神上表现为美与善的完美融合。

二、审美教育和伦理教育的互相奠基

中外理论家从不同方面给我们论述了美育和伦理教育之间互相奠基的关系，所谓奠基意味着一方面审美教育中贯穿着道德伦理精神，伦理精神是审美教育最基本的内蕴和底色；另一方面，伦理教育常常通过审美教育而得以实现。由此而言，在人类社会发展过程中，审美教育和伦理教育是彼此奠基、互相融合，即至善与至美在审美教育中达到了一种深刻的精神契合。因此，在美育活动中，我们要充分认识美育的伦理性特征，并在审美教育中贯穿这一理念，从而实现培养具有美好心性和完善人格的人的教育目的。

德国古典主义美学家康德较早地认识到伦理道德对于美学活动的奠基意义。他通过对美的研究，发现生活中存在的美学现象大都依存于善，即依存于社会生活中人的行为所体现出的崇高的道德意志，也就是社会生活中人们身上闪耀的伦理美德，如母爱、友谊、信仰等，因此这些比自然美更为丰富的美学现象也可以称为社会美。通过对丰富的以社会美为主体的美学现象的分析，康德深刻地认识到美其实是一种道德的象征，是依赖于人生活的道德状态而产生和存在的。而道德作为实践理性，是遵从人的自由意志进行的一种自觉的价值选择，他以人的理性的道德良知为基础完成自我人格的升华。可见，在审美的背后，是人的意志的自由，是价值原则的选择和遵守，是以良知为基础的完善人格的追求和精神升华，而这些都是作为实践理性的伦理学所研究的重要问题。因此，在康德看来，伦理学成为美学的重要根基并为一切美学活动奠基。而反过来讲，美学活动和自由意志一样作为人性的一个方面，又以精神的自由游戏的方式引导人超越现实的有限性，去认识生活中的真，体验人的意志在自由选择中对至善的追求，在“真”“善”“美”的彼此奠基和彼此融合中达到人性的完善性体验，实现道德人格的自我升华，因此在人性结构的有机统一中，以情感为特征的美育又为伦理实践奠定了基础，审美活动由此成为实现伦理教育的最重要的方式之一。总之，在康德看来，情感审美、伦理之美以及认知之真是彼此奠基，互为其用，共同塑造了完美的人性和完善的人格。这一基本思想后来被席勒继承和发扬，深入阐释了审美教育所具有的实现人性完善、塑造健全人格以及维护心理健康的重要价值，美育因而成为全社会培养高尚人格的重要方式，并成为此后美学理论的基本观念之一。

奠基于西方经典美学的马克思主义实践美学，同样强调了“真”“美”“善”共生的美育理想。从马克思主义美学出发，“真”“美”“善”作为人类掌握世界的三种基本方式，内在地统一于人类的实践活动之中。“在人的本质力量对象化的实践中，追求‘真’的认知活动和追求‘善’的伦理活动作为合规律与合目的的两种精神活动，一旦在实践中达到了自由的统一，就成为了精神愉悦的‘美’的活动。”[3]换句话说，以实践为本体的人类精神活动，使认知的“真”、伦理的“善”和情感的“美”彼此奠基，内在地统一为一体。因此，在审美活动中，既积淀了人们实践活动中的认知内容，又积淀了实践活动中的伦理精神，并在审美活动的精神升华中成为一种自由的审美活动。由此可见，马克思实践美学也指出了审美活动的伦理内涵，并进一步明确了这种美学精神和伦理精神的认知基础，从而深化了审美活动的伦理性精神的丰富内蕴。因此，作为审美活动的重要表现的审美教育离不开其内在传达的伦理精神，伦理教育也必然经由审美教育而获得更加鲜活生动的实现方式。

以儒家为代表的中国古典美学思想也强调审美活动中情育和伦理教化之间互相奠基、互为其用的不可分割的关系，主张美育教育和伦理教化之间在实现理想人格之中追求“真”“善”“美”相统一的理想状态，指出美育活动常常以伦理价值为基本的意义追求。

儒家的领袖人物孔子追求以仁爱为本的道德人格，而要实现这种人格就需要通过克己复礼的自我修养功夫去实现，这样才能成为文质彬彬的君子。那么如何去克己复礼？这就需要通过文化教化去完成。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”[2]44《论语》中的这段语录明确教导我们成为具有高尚人格操守的君子的基本途径，必须通过“情育”“礼教”和“美育”三者的相互作用。所谓“兴于诗”，指的是通过文学的感染，特别是通过具有四始正音的《诗经》的情感养育，从精神上具备为人向善的基础；所谓“立于礼”，就是通过礼仪教诲，让人从理性上认知和接受社会化的行为规范和伦理规则，从而形成在社会上为人立身的根本；所谓“成于乐”则是指通过音乐艺术的美的不断熏陶和养成，使自我情感世界和人格状态达及完美。从现代人的视角来看，“诗教”与“乐教”都属于美育活动，而“礼教”则属于理性教育活动。在孔子培养高尚人格的教育过程中，“礼教”首先就是一种现实的伦理教化活动；而“诗教”和“乐教”作为美育活动的情育，同样也是以伦理价值为基础的。如前所述，孔子主张的“发乎情，止乎礼仪”，就是对情感表现的伦理化规范，诗歌的“无邪”就是这一伦理规范的具体要求；而“放郑声”、辩韶武之乐同样是对音乐的伦理规范的明确要求。因此，在孔子那里，人格教养中的伦理要求和艺术美育的伦理价值是高度统一的，人格即文格、文格即人格的观念在中国文化中源远流长，道德的善与艺术的美的合一成为中国传统文化的重要基础。所以，孔子才会批评自己的儿子“不学诗，无以言”！[2]16

儒家的主要人物孟子、荀子同样追求美育和道德伦理的统一。孟子所谓充实之谓美、荀子所谓积学以养习等美学思想都强调了道德人格的修养是人的审美精神的本质特征，美的艺术和美德修养都是以道德伦理的坚守为基石，都是伟大人格的体现；反之，艺术和美育又是实现道德人格和伦理教化不可或缺的重要方式和途径。荀子在其《礼论》篇里深刻地论述了美育对于人们伦理人格培育的重要价值。荀子认为人性本恶，天生具有为我的自私性，而要成为有道德操守和社会公德的仁人志士，就必须通过诗教、乐教等美育活动以及礼教等理性教育去完成。他说：“性者，本始材朴也；伪者，文理隆盛也。无性则伪之无所加；无伪则性不能自美。”[1]139由此可见，要改变一个人天然自私的本性，就要通过推崇人为的文化教育活动使其成为心性和美、道德高尚的君子。而文化教育的主要方式就是儒家所倡导的“兴于诗，立于礼，成于乐”的教育方式，也就是在美与善的相统一中，审美教育和伦理教育彼此奠基、交相为用，从而使受教育者成为“文质彬彬”的君子。儒家所倡导的“礼乐教化”思想作为中华文化的重要精神，历代传承，形成中国文化美育与伦理教育相统一的艺术传统和美育观念。

到了现代，无论是现代主义美学还是后现代主义美学，其本质上也是在现代科技背景下，试图以艺术的形式反思和重建人与人、人与社会之间的伦理关系，反思个体人生存的伦理基础，甚至反思人与万物之间的生态伦理关系等等。总之，美学不可能脱离伦理而存在，时代再变也只是伦理价值随着时代在发生变化；但对于每个时代的审美而言，如果失去了伦理性的价值判断，美学活动的意义就往往变得难以理解，甚至不可思议。

综上所述，在先哲们的思想里，以情育为特征的美育和以原则为本质的伦理教化之间是交互为用、互相奠基的融合关系，它们的共同之处都是培养道德良好的健全人格、建构公平有序的社会伦理，从而实现个人价值和社会价值的统一。就这一教育的普遍意义而言，美育也可以说是伦理教育的一种重要形式，因而具有深刻的伦理化精神追求。

三、美育方法的伦理性特征

美育不仅体现为伦理教育的重要方式之一，而且审美教育的方法也具有重要的伦理性特征。美育是一种情感教育，具有形象性、体验性、参与性和过程性等特点，体现了美学活动的独特本质；但从审美教育的方法来考察，美育和伦理教育还具有重要的共同性，美育方法具有鲜明的个体性和社会性相统一的伦理性特征，主要表现在两个方面，即过程化的养成性和自我反思的修养性特征。

一方面，美育和伦理教育一样，在育人中强调的都是精神人格的养成性过程。伦理教育是一种实践性的行为，需要长期自我追求的修养过程和社会规范的制约过程才能逐渐养成良好的人品和健全的人格；美育作为健全人格的培养，也强调需要在长期自我修养的过程中去养成，如孔子所谓的“成于乐”就是对过程性的强调。要求日日读诗，就是强调美育的长期性和过程性。孟子讲“吾善养吾浩然之气”也是强调了精神人格养成的过程性，他的浩然之气既是充沛磅礴的艺术精神的体现，又是至大至刚的道德人格的体现，而作为二者统一的浩然之气，“是集义所生者，非义袭也”，[2]31也就是说这是一点一滴的善言善行逐渐修养而成的结果，而不是靠投机取巧地想当然所达成的境界，其中过程性和养成性的要求不言而喻。荀子强调礼乐教化的重要意义，当然也指出了这种伦理教育和审美教育的过程性特点。在《乐论》中，他指出对于音乐，君子在日常生活中必须慎其去就，做到“耳不听淫声，目不视女色，口不出恶言”，[2]152在这种刻苦自励的修养中实现人性的完美。

从传统的儒家美学可以看出，美育和伦理教化一样在方法上需要过程性的养成，而不是一蹴而就的偶然结果。西方美学家康德、席勒等提出的游戏说，实际上也是强调审美教育的养成作用，他们试图通过模仿性的游戏活动在特定情境下实现模仿者的人格自觉和精神自由，从而在忘我的游戏中逐渐养成美好的品性，实现道德的自觉和人性的完善。

另一方面，美育和伦理教育一样是个体不断反思的自我修养过程，因此反思成为美育和伦理教化的重要方法。只有不断地反思，克服自身的局限和缺点，才能实现精神人格的提升和自我价值的完善，这种以发自灵魂深处的良知为基础的反思精神是提高道德修养的重要方法，康德对此在其《实践理性批判》中有深刻的论述。康德阐述的反思方法作为一种否证性的思维，排除了一切现实原则作为道德行为的标准。诸如快乐原则、幸福原则等在其反思中都不能成为道德的普遍原则，理性地看，这些原则在特定的环境下恰恰是一种无德的行为。康德尽管以否证性的思维、通过对人的各种行为和观念的反思没有告诉我们实现伟大德性的具体原则，但是他确立了在现实生活中应该不断自我解剖、不断在反思中净化灵魂的根本方法。因此，伦理教化在任何时候都应该充满批判性的反思精神，克服自以为是和利己主义的偏见，才能达到道德人格的崇高；而这种在不断反思、不断斗争中追求伟大的自由意志的道德力量正是美的基础，因而审美活动本身自然成为一种自由的反思活动。

同样，孔子讲的“吾日三省吾身”[1]49也强调的是反思性，孟子讲的“心之官则思”，[1]62同样是试图通过自我的反思克服被物欲蒙蔽的心灵。这样一种反思的精神同样成为美育的重要方法，美育就是对世界的反观和在反观中对世界意义的再一次发现，并以此展开的自思活动。在自由的反思中，审美才能真正实现个体精神世界的领悟和提升，才能在人格境界的培养上实现真正地提高。

因此，在现代高校教育中所提倡的人文学科的通识教育，课程教学的思政化教育等，体现的正是美育教育和伦理教育的这一共同性，体现了求知的“真”、伦理的“善”和情感的“美”在人的精神活动中的高度统一。通过教学过程中“真、善、美”的自然融合，既可以提高我们的知识水平，又可以升华我们的道德情操，还可以提升我们的审美境界，从而使德智体教育在过程性的熏陶中、反思性的思考中达到自然地统一，并进一步在整体上全面提高教书育人的水平。美育和伦理教育所追求的健全人格的培养这一崇高目标，也就不仅具有了方法论的一致性，而且具有了贯穿实施的现实基础。

从美育的方法论意义而言，美育和伦理教化一样是过程性、养成性的，是一种深刻而持久的自我反思过程。现代教育崇尚的通识教育、文理兼容等育人思想，也正是美育和伦理教育的普遍方法的重要体现和具体实践。

综上所述，美学与伦理学有相同，也有不同。其不同在于，审美教育是感性的、体验性的，而且表现为情感性的；而伦理教育是理性的、教导性的，而且表现为原则性的；相同之处在于他们都是以对人生的至善追求为根本价值追求，以健全人格的培养和塑造为其基本目标，也是调整个体与群体、个性与社会性等人之生存中利益矛盾和价值冲突的重要途径和方式。历史地看，两者又是密切联系，并和人类丰富的文化现象内在地统一为一个共同体。伦理教化需要美育式的感动人心、春风化雨般的浸润才能被人接受；而审美情感也一定需要伦理道德和人格精神的支撑才具有其内涵和存在意义，才不会流于空洞和虚浮，这就是审美追求的美和伦理追求的善之间彼此奠基的精神的契合。而在方法上，二者都具有过程性、养成性和反思性的要求。

康德认为美本质上是一种道德力量的象征，是人的自由意志的体现，表达的正是美育和伦理教化之间的深刻关系。因此，从美育的角度说，审美活动不仅是人的情感世界的表现，而且具有深刻的社会伦理基础。在新时期，中共中央总书记习近平强调要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。这种教育思想熔铸了中外审美教育思想的精髓，如春风化雨，必将推动中国教育事业迈向新的高度，推动美育意识和美育能力成为当代青年学子知识水平和专业能力的重要组成内容，推动当代青年学生身心全面健康发展，体现了当代教育的基本意义和根本目标。