日常之上：地方文化教育意义寻问

北 熹

将地方文化作为教育的重要内容，正是教育经历汲汲外求后反身自求的结果。尊重学生最基本的生存经验，相信本土文化可以成为新的活力的源泉，正是教育对地方文化这种新的价值认可，使它向地方文化抛出了橄榄枝。如我们所知，地方文化在一个人的学校教育中长期处于休眠的状态——人们对孩子来到学校接受何种教育的期待与学校对教育内容的安排并没有太大的错位，双方共同认定学生进入学校一定是要接受 “更先进”之文明的洗礼的——地方文化被当成陈词滥调甚至落后封建，受到学校教育的遗弃，在施教者、家长以及社会舆论那里，几乎是少有痛惜的。即便是那些对地方文化抱有好感的人们，亦多有认为地方文化乃小规模的零星的文化，对于学生眼界的拓展乏善可陈。虽然在地方文化教材，校本课程开发热之前，还是存在一些自觉摸索、整合本土教学资源的佳例，但其他的大部分执教者即使同样会在教学过程中举例、借用和呈现与本土语言、文化和习俗等相关的内容，这些以本地的例子进行解释说明的行为也还是显得过于零散、稀疏及浅显。教师其实也有意识到这类内容为理解带来方便，为课堂带来轻松，但始终亦只是将之放在陪衬的位置，并没有将之作为课程的重点加以研磨、追踪和拓展，赋予其应有的情感尊重、课堂形式和教学累积，更没有使之和学生的感情产生更深的联结，或者思考其对教育更深刻的意义。总而言之，地方文化资源在我国现代教育的视角中于很长的时间里一直身影浅淡，其可有可无的存在，折射的正是唯通用教材内容马首是瞻的固化的教学思维，更是考试指挥棒下匍匐式之服从。

如今，地方文化当然可视为教育资源的一个构成，但从更根本来看，毋宁视为教育在本土文化中寻找归宿的心灵强音。地方文化的教育融入有力地回绝了此前各种漠然的态度，其对生于兹、长于兹的文化的彰明，正体现了教育在生命情感上更深刻的关怀。地方文化进入教育的前方视野，亦是对学情方面的拓宽性的理解，使得教育在 “人化”之路上不断重返人的文化根性。

但在相当长的时间中，我们认为这些与生活的俗常相关的一切并非崇高的，需要教育的——教育应该提供与俗常迥然的内容，这是我们对教育高尚化的、进步性的期许，问题是如果我们的教育不努力索解生命存在的价值，人们不在其日常之中深刻感知和享受所置身和发生的生命内容，我们的教育是否舍本求末？何为高尚？永远外在于感性生命之外的抽象？排挤一切方言甚至是国语的全球通用语言，由英语来主张的所谓前沿文化？以奥数等为代表的更具难度更耗脑力的智力活动？更加严厉的行为训诫以及更加判然的行为评价？问题当然不是在外语和兴趣科目本身，而是我们应该反省，难道智力开发必须以 “埋葬”体肤感知为代价？特色推广必须以无视具体为代价？开张眼界必须以鄙视俗常生活为代价？

随着经济迅猛发展，人文的缺席越发让生命产生难以承受之轻，层出不穷的社会问题反复揭示了教育盲点的存在，人们渐渐意识到教育必须 “身临其境”，那些占据教育中令人瞩目位置的东西并没能强有力地打下一个人的人文根基，我们津津乐道的外来文化，它们虽然麻利地搭建起一个社会的流行语境，但却始终无法完成大部分人生命主体性的构建，特别是消费式文化甚嚣尘上后，更使人们无法排拒围堵的平庸。首先是角色焦虑的问题，即人们的身份确认，教育对人“发源地”的失语使一个人身上“层累的”历史在进入学校后产生很大的断层；第二，教育对人们所身处的文化氛围的漠不关心，对“在”的无视，使得教育丧失对人最基本的关怀，人们难以在失根的教育之中建构价值的核心，由于在“体用” “主客”问题上缺乏基本的思考，更容易对外来冲击感到茫然和不安，对文化的权力配置中失落的权力感到力不从心；第三，教育无心眷顾生活世界，使教育缺乏在生命完整性的认识之上培养儿童在生活中发现、感受和发展的自觉性，对可被辨识、被理解、被印证的生活事物的无视使得人的存在意识得不到及时的强化，动人的、丰富的、经验的现实意义无法得到激活。

为什么教养一词总是会触痛我们的神经？我们教得还不够多，不够丰富吗？为什么会到无养的地步？养从何而来？什么东西最养人？全社会都在瞩目那些显明的分数，有谁去仔细观察一个人的言谈举止、幽幽神韵？学生唯圣诞、万圣节津津乐道，有多少人去怜取被“无情”边缘化的本土节令节日？当人们唯谈 “时速”， “光阴”便无人问津；唯谈 “局势”， “人世”便无人拾取。是啊，正是这乍听起来土气的 “本地” “乡土”蕴藏着最容易被激发的丰沛的生命内容，正是在这貌似没有风景的熟悉的地方你最可体味光阴潺湲，人世浩荡。

感情基础足够深厚的东西，往往一触即发。可惜这些扎实的 “前经验”，往往是教育中最容易被忽视的东西。教育学家弗雷勒曾言，“不考虑学生的生活条件和他们把从生活经历中获得的、并且带到学校内的知识的重要性，就谈不上尊重学生在成长及其在构建自己身份过程中的尊严。我无论如何决不会低估这些知识，更不会嘲讽这些知识”。虽然地方文化、乡土文化进课堂肯定是一个逐渐进行与完善的过程，且其理论储备和实施策略还有待进一步发掘和阐释，在实践的层面，更可期待个性化的践履和尝试，但仍可想见，对比许多崇洋媚外和急功近利的教育行为造成的大量半生不熟的文化理解，地方文化在教育中的开展更是一件事半功倍的事情，因为大量的不可见功在此之前已经垫下。从一个人的成长上讲，要看到这既事关尊严，又显然十分有利于人精力的节省——儿童可以在其较早的年岁充分了解身处的传统，而且对其中的某一件事务的彻知，往往能促成日后更快更好地彻知另一件，因为这种思维和学习的路径是可以在大脑中被复制或参考的。 “明显” “亲切” “可理解”十分重要，特别是对儿童教育而言，循着最熟悉的地方文化，穿过最初走来的道路，更容易与广袤的情感世界缔结进一步的关联。地方文化的课程体验，将与孩子们每天的日常体验汇通，这无疑将使孩子们对自己的历史变得更加骄傲。教育应该敏感地注意到地方文化在一个人身上善和美的驻留力，并推促学生在一种与族群和衷共济的文化存在和体味中，尽早地唤醒 “意识的存在”。因为文化从来就既是历史的，又是现实的。

地方文化与国家文化一脉相承，地方文化是一国文化的 “开枝散叶”。通过对地方文化、乡土文化 “近水楼台先得月”的习得，打开可以 “响应”一国文化的情怀和胸襟，这种教育和学习的旨趣亦不可被轻易忽略。事实上，传统文化、地方文化、乡土文化虽然涵义有别，外延不同，但在近现代及当代所面对的大量问题几乎都是相同的，其几近同一的处境使得它们的教育问题可以放在一起加以审视。也许人们可以感觉到从孩提就浸泡其中的风土人情，能够为一个人的行为塑造打下良好的根基，但是少有人觉察到它需要 “被指出”，并经历一定的梳理、对比和深化，才能进驻清晰的意识，而使文化之力得以绵延。所谓文化自信的确立无论是地方还是国家，无论是乡村还是城市，无论是群体还是个人，都不是单一文化力量发生作用的结果，总是要共同面对多种语境，碰撞、较量、借鉴，再次加深对价值内核的认识的结果。拥有基本的价值内核，批判和驱向思想的前沿方有意义，相反，没有自身珍护 （充分意识到）的价值，越容易被外部力量分裂、拆解和撕碎。也就是说，我们所要警惕的是那种所谓的价值中立，甚至是对此毫不留心的教育，它只会助长欲望来作为空心的病态补偿。

“文化主体” “历史主人”的问题从来不应只局限于书斋之中的枯燥称谓，教育应该对人在文化中如何拥有自觉与更新的意识给予积极的关注，对文化传承中教育何为的问题作出自己的表述和努力，如果教育不对文化的意义和文化之中人的意义抱有时代的忧思和关切，那么这种教育只能称之为关起门来进行知识或技能训练的 “技校”。没有濡染和发现的学校注定无法培养人与周遭存在相互贯通的灵感，对这种通达状态的希冀须从亲熟和省察自己的文化生活开始，通过呵护生活的家园，照料诗意的好奇，使最初的热情内在为生命恒定的温度。

人应作为自身文化权力的持有者而存在，但这种权力并非天生被授予，而是通过教育的加载逐渐明朗，更赖于人向世界趋赴的过程中知情意行的统合。人本来就在其置身的文化之中，但个体对其文化意义的汲取须得在充分熟悉的情形下方可产生，即感到这是他/她的世界，人们自身之文化权力必须于这种在场、在位之中才得到真正的申辩。同时亟需恰当的反观，只有对它在其他文化中的影子和回声予以观察和思考，方能不时以他者的角度促成对本土气质的领会。教育的启蒙在这里的三个责任是，其一让其认识并投入到这种文化里面；其二在全然的交付后敦促其反思，引入陌生化的视角，向更大的世界开放，扬弃、互释、共生；其三，对个人的文化作为的期盼。这三个内容不是刻意分开的几个步骤，而是教育在人与文化之间更加主动地充当一个有力的中介，教育领有它的专业性去成全这样一件事，使地方文化以一种 “开放性的聚集”的样貌存在于教育生活中，并通过了解、发问、欣赏、探索、实践、思辨……真正拉开文化的帷幔，并通过与个体的日常生活的联结，使文化与人在更亲切的交融中发展对话。我认为人和文化只有发展出一种相互关切的关系，方有可能：一方面减轻在动荡不息的时代中随时面对的受挫感，另一方面在娱乐狂欢的包围之中，因为精神乡愁悄悄的形成而保持一定的寂立的姿态。是的，文化的徽章通过教育得到拂亮，人们方荣享这慨然的心灵的居所。

文化或许自有命运，但它无疑铸就了群体的命运，甚至参与抟塑了其中每一个个人的命运。教育一方面应尽力争取与现实的可沟通性，通过教学和实践参与到这种命运中来；另一个方面通过教育思想的向度深刻领略这种命运，赋之教育以文化上的优先权。这种优先权至少包括，对文化影响的 “领取”、对文化发生的把握、对文化传承的思考、对文化内容的贡献。我们讨论地方文化如何有益于教育孩子，也应该对教育如何有益于地方文化做出探讨。可以与文化现实互相指涉的教育，如前所述，使之避免沦为依附于潮流的一种平面化的存在，再者，文化之风相扇，助力于教育对学生人格的培养和发展。我们更可以看到，在教育与文化现实的关系的升级中，更可期待的还有这种文化影响的过程中教育对文化的反哺。而这将为学生提出一个自身尚待实践的角色。

不过，这种反哺唯有在教育唤醒学生发现个体的、自我的价值的条件下方可产生，即感到自己作为新鲜的血液流到古老的文化之中。其作为个体的融入，对于文化而言同样 “求之不得”，其参与和实践更是对这种文化的进一步挖掘，而且这种挖掘很有可能独一无二。事实上，在我们开展这种综合性课程的时候，有必要认识到只有根植于个人的生命之中，文化方有真正的意义，有着不断被更新和充实的可能性，而不至于作为僵化的死寂的内容被束之高阁。人需要文化来舒张人性之脉，文化同样需要人来激活和延续它的存在。文化之价值全在于人！没有每一个个体的深融，文化恐怕也不成文化矣！唤醒个体来 “认领”文化，使学生意识到每个人都可以是文化的代言人，方有可能尽早地以主人翁的身份积极地思索自己何可为——不一定是日后某项明显的贡献，更可鼓励的是，每一个学生通过对地方文化更深入的了解后，与文化世界彼此进入，敏感于日常生活的内容，于常识之上，感受生命 “艺”的灵魂骚动，渐渐超越 “器”而进于 “学”，由“学”慢慢进于“道”——一种与大众相利，与大千和鸣的更高的生命体验。

在我们对传统文明、乡土文明、地方文明等这些可做意义推演和参照的文化范畴进行教育上的思考的时候，为其凋敝深感可惜，但同时也不得不感慨其强大的生命力。正是这种生命力使得弦歌不辍。这种柳暗花明又往往在日常的意蕴中透露出来，即是其发生始终关乎人类的生活追求，也就是说传统的赓续往往是再度以生活的文化性和投入的个体性体现出来的。这些携带着文化基因的种子终究需要落在生活深广的土壤中才会继续生根发芽，并通过个体的生命力的高扬敞开新的天地。我们在教育中播种，也要最终期待其在生活中发生，在个体中发生。也就是无论在教育中如何加以科目式的研发和调校，终究需要将目光落在日常——教育的日常、生活的日常、个人的日常。因为我们理解的地方文化，不单是共同体的文化或是地理意义上的文化，更是每一个凡俗个体的文化，它必须通过指向一个具体的人的日常，以一种能够和生活互相照料的内心，而鲜活于每分每秒。教育通过不断提请学生注意此间的存在，渐渐使人与世界的关系从“陌化”转为 “文化”。这种转变并不复杂艰难，且就从这种与生俱来的对家乡对生活对自身的一往情深开始。是的，教育的先进性不是在它的外部，而是在它的内部。教育内部的光亮其实还是体现在于对人的体贴式理解中，在此基础上寻找健康生长和美好生活的方式。越是要更快捷、准确、勇敢地与未来对刺，越是要细察、倾听、辨析这过往的点点滴滴。事实上，是很多光阴的秘密在支撑一个人的前行——气候的处境、饮食的处境、草木的环境、语言的处境、交往的处境，无往不在与在地文化的历史相连之中，我们因其独特、丰盛而蒙恩。

教育对地方性文化资源更加积极的发掘，从表面上看，有对地方文化名人的推崇、古迹名胜的探寻、地方工艺的研习、地方习俗的整理等等，但从实际上看，我深深感到一种礼失求诸野的意味。对一种相较之下更加有确定性的文化的关注，对一种可以为学生生命存在提供其确定性证明的关注，是不是也是教育眷注内部的一种力量？知识的开拓和科目的设立在每个时代大体上都有一定的现实适应性，时至今日，地球村落化，万物互联化，重提本土，乃是根植于一种日常的深度，并不是要蛙坐井、龟缩壳，而是思忖如何在普遍浮躁经常失范的包抄中破围，寻礼乐于日常，得文化最大程度之滋养；锻宿命为使命，以生命最大努力之献予。面临世界，感悟文化，此是地方文化和教育做出相互选择时共同秉持的信念。