799名本科护生焦虑、抑郁与专业适应性的典型相关分析

宫娟，潘政雯，刘安诺，郑红英，蒋燕，4，朱桂月，陈国红，刘敏，朱少琛

（1.安徽医科大学第一附属医院，安徽 合肥 230022；2.安徽医科大学 护理学院，安徽 合肥230032；3.浙江大学医学院附属第一医院 骨髓移植中心，浙江 杭州 310003；4.安徽省立医院，安徽 合肥 230026）

文献报道，59.8%的护理学生疲劳感已影响日常生活[1]，产生抑郁、焦虑等负性情绪。 护生在专业领域取得成就的愿望强烈，均加剧护生的焦虑、抑郁情绪[2]。 专业适应性是指大学生在基本能力素质和个性特征的基础上， 通过与所学专业及专业环境相互作用， 主动调整自己的专业认识和学习行为达到自身在专业上和谐发展的心理和行为倾向[3]。 专业适应不良的学生拥有较少的心理资源， 容易引发学习倦怠、学习困难甚至出现退学、辍学等极端现象。 而大学生群体焦虑、抑郁情绪对其学业、总行为、人际适应、社会功能等均会产生不良影响[4]，故探索本科护生焦虑、抑郁现状，了解其与专业适应性的关系，挖掘情绪导致的学业困难原因尤为必要。 本研究通过对本科护生的焦虑、 抑郁及2 种情绪共存的现状进行分析，采用典型相关探讨焦虑、抑郁和专业适应性的相关性， 旨在为专业适应性提高方案的构建提供实证依据。

1 研究对象

2017 年5—6 月采用分层整群抽样的方法选取某2 所医学院校护理专业全日制1～5 年级本科护生为研究对象。首先以年级为单位，将研究总体按照不同年级分为5 层， 然后采用随机数字表每层抽取8个班级，共抽取 40 个班级。 纳入标准：（1）全日制本科护生；（2）理解能力正常，自愿参与本研究。排除标准：（1）近3 个月面临失恋、丧亲、学业失利等较大生活事件；（2）既往有精神、心理疾病。

本研究共发放问卷898 份， 其中焦虑自评量表数据缺失29 份，抑郁自评量表数据缺失79 份，2 个量表均有效的数据共计799 份，有效回收率为88.9%。

2 方法

2.1 研究工具

2.1.1 一般资料调查表 采用自行设计问卷，包括年级、性别、年龄、生源地、家庭经济情况及是否喜欢本专业、是否自愿选择本专业等内容。

2.1.2 焦虑自评量表 （Self-Rating Anxiety Scale，SAS）由 Zung 于 1971 年编制，包含 4 个因素：焦虑和恐慌，前庭感觉、身体控制、肠胃相关的感觉。采用4 级评分，主要评定症状出现的频度。 以标准分50 分为分界值，50 分以下为无焦虑[5-6]。 本研究该量表的内部一致性信度为0.767。

2.1.3 抑郁自评量表（Self-Rating Depression Scale，SDS）由Zung 于1965 年编制，包含4 个特异性症状：精神性-情感症状，躯体性症状，精神运动性障碍，抑郁的心理障碍。采用4 级评分，主要评定症状出现的频度。抑郁严重程度指数=20 个条目累计分/80。抑郁严重程度指数在0.50 以下者为无抑郁[5]。 本研究该量表的内部一致性信度为0.848。

2.1.4 大学生专业适应性量表 由唐文清编制，共38 个题项，包含4 个维度，分别是专业承诺、专业学习动力、专业行为、专业自我效能。采用1～4 级评分，中点分为2.5 分。 量表总分为38～152 分，总中点分为95 分，分数越高表示适应性越好[3]。 本研究该量表的内部一致性信度为0.905。

2.2 调查方法 以班级为单位，由经统一培训的调查员到班级现场调查。调查员由研究生及教师组成，调查前向学生说明调查的目的、 填写问卷应注意的事项，并宣读指导语。调查结束后，现场收回问卷，原始资料经逻辑检查后，剔除空白问卷、填写不完整问卷（严重影响结果）和全部选择同一选项的问卷。

2.3 统计学分析 利用EpiData 3.1 建立数据库、SPSS 21.0 进行数据分析。计量资料符合正态分布采用（），分类变量资料采用 n（%）表示。 连续性变量使用方差分析进行组间比较，计数资料采用χ2检验进行组间比较。 以焦虑4 个因素及抑郁4 个特异性症状焦虑和恐慌（X1）前庭感觉（X2）身体控制（X3）肠胃相关的感觉（X4）精神性-情感症状（X5）躯体性症状（X6）精神运动性障碍（X7）抑郁的心理障碍（X8）为典型变量V， 以专业适应性的4 个维度专业承诺（Y1）专业学习动力（Y2）专业行为（Y3）专业自我效能（Y4）为典型变量W，采用Cancorr 命令进行典型相关分析。 采用双侧检验，检验水准α=0.05。

3 结果

3.1 一般资料 799 名本科护生人口学资料详见表1。

3.2 焦虑组、抑郁组、焦虑伴抑郁组在人口学特征上的差异 在799 名研究对象中，仅存在焦虑症状者19 例，占2.4%；仅存在抑郁症状者226 例，占28.3%；既有焦虑又有抑郁者211 例，占26.4%；无焦虑无抑郁者343 例，占42.9%。4 组本科护生在性别、是否独生子女及是否自愿选择护理专业等人口学特征上的差异无统计学意义。在年龄、年级、生源地、家庭月收入以及是否喜欢护理专业等人口学特征上， 差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 焦虑组、抑郁组和焦虑伴抑郁组在人口学特征上的差异分析(例，%)

3.3 专业适应性在焦虑组、抑郁组、焦虑伴抑郁组间的差异 研究结果显示， 本科护生专业适应性得分为（100.27±12.95）分，4 个维度得分从低到高依次为专业自我效能（15.61±2.91）分、专业学习动力（22.20±3.53）分、专业承诺（27.81±4.67）分、专业行为（34.58±3.97）分。 方差分析结果显示，4 组本科护生在专业适应性及其3 个维度（专业承诺、专业学习动力、专业自我效能）上的得分差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 专业适应性在焦虑组、抑郁组和焦虑抑郁共病组的差异分析(，分)

表2 专业适应性在焦虑组、抑郁组和焦虑抑郁共病组的差异分析(，分)

变量 焦虑组（n=19） 抑郁组（n=226） 焦虑抑郁组（n=211） 正常组（n=343） F P专业承诺 28.73±3.96 27.38±4.43 26.38±5.36 28.91±4.12 14.188 ＜0.001专业学习动力 22.89±2.56 21.66±3.49 22.13±3.97 22.56±3.26 3.182 0.023专业行为 35.37±3.09 34.23±3.80 34.22±5.02 34.98±3.29 2.450 0.062专业自我效能 16.73±1.97 15.23±2.92 15.25±3.15 16.02±2.71 5.673 0.001专业适应性 103.61±8.04 98.39±12.56 98.28±15.88 102.51±10.91 6.866 ＜0.001

3.4 本科护生焦虑、抑郁和专业适应性的典型相关分析 以焦虑量表4 个因素（X1～X4）、抑郁量表4 个特异性症状（X5～X8）为典型变量V，以专业适应性量表4 个维度（Y1～Y4）为典型变量 W，将 2 组变量进行典型相关分析，结果得到4 对典型变量，见表3。前3对典型变量的相关系数有统计学意义 （P＜0.01），分别为 0.295、0.261、0.180。

表3 焦虑、抑郁和专业适应性的典型相关分析

3.5 各组原始变量与典型变量的典型相关系数矩阵 由表4 标准化典型相关系数可以得到3 组典型变量组内线性组合。

由第1 组线性组合得知：V1主要由X3（身体控制）、X8（抑郁的心理障碍）共同决定，W1主要由 Y1（专业承诺）决定，这说明Y1（专业承诺）与焦虑量表中的X3（身体控制）存在明显的正相关，与抑郁量表中的X8（抑郁的心理障碍）存在明显的负相关。 由第二组线性组合得知：V2由 X2（前庭感觉）、X3（身体控制）、X4（肠胃相关的感觉）共同决定，W2主要由 Y2（专业学习动力）决定，说明Y2（专业学习动力）与X2（前庭感觉）、X3（身体控制）呈正相关与 X4（肠胃相关的感觉）呈负相关。 由第3 组线性组合得知：V3主要由X1（焦虑和恐慌）决定，W3主要由 Y3（专业行为）决定，说明Y3（专业行为）与X1（焦虑和恐慌）呈正相关。

表4 焦虑、抑郁与专业适应性的标准化系数

4 讨论

4.1 本科护生焦虑、抑郁和专业适应性现状 本研究结果显示本科护生焦虑检出率28.9%， 抑郁检出率54.7%，焦虑伴抑郁检出率26.4%，高于郑世华等[7]在医科、文科及理科大学生中调查的结果。 可能因为护理工作本身特殊性，从事护理职业人员的性别相对单一，专业化进程及其艰难和缓慢，本科护生学习或实践中专业认知教育稍有不足，难免就会产生焦虑、抑郁、自卑和烦恼等不良情绪，此外本科护生临床场景中面对复杂的患者问题，从护理角度做出判断，提出科学的解决方法，解决复杂的患者问题，对于涉世未深的本科护生会直接影响到他们的学习和生活，个体就很可能产生焦虑等负面情绪[8]。 本次研究结果还显示高年级本科护生的焦虑、抑郁、焦虑伴抑郁的检出率明显高于低、中年级本科护生，这与张凤梅等[9]在山东某高校研究结果一致。 高年级本科护生就业、考研的压力，尤其接触临床后复杂而具体的工作，涉及许多复杂的人际关系，遇到各方面的问题、困难、委屈、挫折或误解，甚至遇到难以想象的问题，排除干扰，约束自己的言行，这些职业要求可能都对本科护生身心健康产生影响。

本研究显示的专业适应性总分为（100.27±12.95），说明护理专业本科护生专业适应性水平处于中等偏上水平，与朱桂月等[10]对本科护生的调查结果一致。提示本科护生职业素质有一定的可塑性， 了解本科护生的个性特征， 帮助本科护生克服个性心理中的不足之处， 创设工作环境再塑良好的个性心理。 同时， 教学过程中开展形式多样的教学活动提升护理专业认知，激发本科护生学习兴趣；加强院校联系，开展院校合作项目，在培训中通过身边优秀的老师、感人的事迹，和谐的护患关系典型案例，引导本科护生不改初心、无怨无悔，以增进本科护生专业认同和专业适应。

4.2 本科护生焦虑、抑郁和专业适应的关系 典型相关分析是主成分分析和因子分析的进一步发展，是研究2 组变量间的相互依赖关系， 把2 组变量之间的相互关系变为研究2 个新的变量之间的相关关系[11]。 本研究通过典型相关分析发现焦虑自评量表中的身体控制与专业承诺、 专业学习动力存在正相关。 这可能因为身体控制症状是由机体内自主神经激活，适度的血液儿茶酚胺升高、血栓素释放，使本科护生在学习中保持警觉状态，头脑清醒，反应灵敏[12]，从而使本科护生更容易集中注意力，获得学习的内驱动力， 激励本科护生认同所学的专业并愿意付出相应努力。

本研究发现本科护生前庭感觉与专业学习动力呈正相关， 说明前庭感觉越明显， 专业学习动力越强。本科护生担心学习及考试中达不到预期结果，过分焦虑使如甲状腺素、去肾上腺素的分泌紊乱，产生一系列睡眠障碍和多汗等前庭感觉症状[13]，又会加重焦虑症的症状， 是内心忧虑在身体上的一种外在表现。 适度应激引发交感神经兴奋触发的前庭感觉症状，有助于头脑保持清醒、提高学习动力，尤其考试时提高学习效率[14]。 但身体控制和前庭感觉症状长期高强度存在势必影响本科护生身心健康， 危及学业学习。提示下一步研究中探索身体控制、前庭感觉与专业适应性作用的截断值， 针对得分超过截断值的本科护生视为心理状态高危本科护生， 通过心理咨询和专业疏导，教会本科护生保持稳定的情绪，不喜怒哀乐，不把生活问题产生的情绪带入工作中，学会控制情绪，做到遇事沉着冷静、有条理，这样使服务对象有安全感、亲切感及信任感。

此外， 本研究发现抑郁心理状态与专业承诺存在负相关。这可能因为，抑郁的心理障碍主要包括无望感、自杀倾向、不满足等负性情绪。 这些负性情绪使本科护生产生消极的学习态度、降低学习的主动性和丧失学习的兴趣和动力，甚至放弃护理专业[15]，极大程度削弱了专业承诺。提示教育者重视本科护生抑郁情况， 探索和构建本科护生抑郁心境的预警系统，通过本科护生健康档案了解个性心理特征，建立自我报告和客观评估结合的筛查和预防机制，全面了解高危本科护生主观感受和心理活动，及时对特异的或敏感脆弱的本科护生进行专业心理疏导和治疗。