指向文本意义的朗读教学

许冰

由央视全力打造、董卿担任主持人的大型文化类节目《朗读者》为何能引起大众的共鸣和反响呢，诚然，精美的文字、朗读者的魅力都是重要的因素。但笔者以为最根本的因素是朗读滋养了大众的心灵。由此，笔者联想到了朗读教学。对学生而言，朗读的意义自不待言。但在语文教学过程中，很多教师对朗读存在一定的认知误区。比如过度自由化、技术化和情感化使朗读变得矫揉造作、拿腔捏调等。朗读应从文本意思、意蕴出发，让学生在读中虚心涵泳、切己体察。

一、朗读应“准”

朗读是一门个性化的艺术，是个体对文本感受、体验的真实表达。一段时间以来，朗读模式化、刻板化现象严重。如有的教师在学生朗读时，总喜欢用这样的话语作秀：你能把这山朗读得再高些吗？你能将这海朗读得再蓝些吗？学生这时就会加重或减缓朗读声音。如此指导看似围绕文本，其实是朗读简单化、随意化的指导，朗读指导应紧贴文本意思而展开。

如苏教版小学语文六下《夹竹桃》一文，标题就有一个多音字，“夹”有两个音，一个是“jiā”，另一个是“jiá”。“夹竹桃”中“夹”该读哪一个音呢？学生围绕“夹竹桃”的意思展开了深度研究、交流，探究到底应怎样读。根据商务印书馆的《现代汉语词典》显示，如果表示处在两者中间就读一声，如“肉夹馍”;如果表示双层就读二声，如夹袄。有了这样的认知，学生初读文本时，就应认识夹竹桃。基于此，笔者运用多媒体向学生展示了夹竹桃的图片，并配上注解：“夹竹桃，假竹桃也，其叶似竹，其花似桃，实又非竹非桃，故名。”显然，这里的“夹”是处在两者之间，因而应读二声。当学生理解了词意，自然就能将每一个词语读得字正腔圆。

朗读是一种有声语言艺术，朗读过程也是理解文本中字词句段意义的过程。因此，学生只有把握了字詞句段的含义，尤其是文字的精妙之处、情节的紧要之处、写法的特别之处，才能深入文本，读出文本的内在意思。

二、朗读应“细”

很多时候我们发现，学生朗读得很投入，但就是体现不出效果。究其原因主要是学生没有紧扣文意。因此，学生应从细微之处深入揣摩、洞察文本，不能只在文本表层解读。

如苏教版六下《半截蜡烛》一文，学生初读课文时情节让他们兴奋不已，开始他们只是随意读。显然，这只是低层次的读。笔者这样指导学生：同学们，伯诺德夫人一家所说的每一句话都至关重要，如果说不好，就会引起德军注意的。你们在朗读时要设身处地想一想该怎样读才能不让德军起疑心。这时，学生边读边思考，认真揣摩小说中的每一个细节，仔细揣摩小说人物的心理，朗读不再随意了，而是根据自己理解进行调整的。文中有这样一句话——“瞧，先生们，这盏灯亮些”，学生对此展开了深度交流。有学生认为应重读“灯”字，因为只有这样才能使德军转移注意力，将蜡烛熄灭;有学生认为应重读“亮”字，因为只有这样才能让德军觉得将蜡烛换成灯是合理的;还有学生认为应重读“瞧”字，只有这样才能引起德军的注意等。由此可见，不同的学生对于相同句子有着不同的理解，因而也就有了不同的朗读。因此，只有把握文意才能展现学生朗读的精彩。

郭玉斌教授在《朗诵艺术的技巧与赏析》一书中指出，朗读是一种技巧，而不是见字发声的机械反应，朗读者应当处于一种积极的状态，将自己对文本的理解、感受融入声音中。

三、朗读应“实”

朗读是有技巧的，朗读技巧不是做作，而是围绕文意、情感而展开的。文章中的情感常常决定着朗读的重音、语气、节奏等。笔者认为，朗读者可以从两个方面把握朗读基调，一是根据文意把握朗读总基调;二是根据文本中的字词句把握朗读的抑扬顿挫。

在学生朗读实践中，教师要引导学生入情入境，同时还要激发学生的情感。笔者两次执教苏教版五下《灰椋鸟》，同样对学生进行了朗读指导，但效果迥异。第一次执教凭借三寸不烂之舌，引导学生读“排空而至”，音是读重了但没到位。第二次执教用新媒体、新技术创设情境，将灰椋鸟归林时万鸟齐飞的热闹场景展示了出来，带给学生强烈的震撼。在这种情境中，学生真正看到了灰椋鸟归林的壮观，感受到了灰椋鸟的欢快，理解了“排空而至”的景象，理解了“整群整群”“浩浩荡荡”等相关词语的内涵。“一切景语皆情语”，作者对灰椋鸟的描写更多的是自我情感流露，灰椋鸟不仅是鸟，更是有情感的生命。因此，学生朗读时就会自然而然地将对灰椋鸟的喜爱、赞叹之情流露出来了，朗读变得如呼吸一样自然。

指导学生有感情的朗读是小学语文教师必备的基本功。教师在朗读教学过程中，对学生有感情的朗读指导不能简单化、随意化，而应加深学生对文本意思的理解，只有这样才能真正提升学生的朗读质量。

朗读是语文教学的重要组成部分，是培养学生语感，提升学生语文素养的重要手段。在朗读过程中，学生的语言表达会不断精进，文学修养也会日益深厚。作为教师，要通过朗读将学生带入文本表达的艺术之境。

作者单位  江苏省启东市长江小学