教师奖励实践的批判性反思

国建文 肖李

摘   要 当前的教师奖励实践中弥散着奖励性惩罚，其表征方式是从奖励的初始、过程与结果阶段显现，即奖励内含惩罚、奖励变为惩罚、奖励造成惩罚等方式导致奖励性惩罚现象的实践发生。其原因在于当前教师奖励实践的现实困境，即奖励起点中人性光辉的遗落、奖励过程中实用主义的泛滥与奖励结果中奖惩对立观念的固着。为超越此困境，教师的奖励实践须要在初始阶段践行奖励权力的省思与释放，在过程阶段设定奖励时间的适时与滞后，在结果阶段消解奖励对象的嫉妒与纷争，以此积极促进奖励性惩罚的整体转向。

关键词 教师奖励 奖励实践 奖励性惩罚

当下有关教师奖励的研究中，人们往往更侧重于“奖励”正向功能的研究，如通过奖励鼓励学生践行社会认同的行为、提高学生的道德素养、激发利他行为等[1]，其他研究也在此基础上关注奖励实施的最佳阶段以及奖励实施后获得良好效果的印证，而对奖励所带来的负面效应即奖励性惩罚的问题却少有提及，所谓奖励性惩罚是指教师实施奖励却产生了与惩罚具有同等负面效应的现象，而这势必会导致理论层面认识“奖励”的偏狭与现实层面应用“獎励”的扭曲。因此，我们有必要从奖励性惩罚的视角出发对教师奖励实践进行审慎的认识，观照教师奖励实践遭遇惩罚的同时，积极探求解决“奖励性惩罚”问题的可能进路。

一、问题的提出：教师奖励性惩罚的实践发生

教师在教育实践中，实施奖励往往被认定为是一种激励学生持续“向好”的措施。然而在这种单向度的视界中思考，往往造成对奖励认识的偏狭，导致奖励的误用，进而演变成惩罚。这种遭遇也常常与人的愿望背道而驰[2]，而其对教师奖励实践的阻抑也是显而易见的。因此，为了扭转这种局面，理清教师奖励的内在机理，我们必须对奖励的另一向度，即奖励性惩罚的现实表征进行深入的认识与反思。

1.奖励起点层面，奖励内含惩罚特质

教师在教育实践中似乎总能发挥其想像力，自如地运用各种类型的奖励。因此，这种日常奖励发生的频率屡见不鲜。这些奖励就其形式而言主要包括物质奖励、精神奖励、社会化奖励等。例如，“奖学金”表彰会、“优秀班干部”授予仪式，“X是个好学生”的溢美之词的内容和形式如其所是地成为教师奖励实践的“立言者”。“立言者”发挥着对学生进行积极刺激以此来增强教师期望学生“向好”的行为发生频率的功效，而惩罚似乎总在奖励的反面发生作用。确如柏拉图所言，奖惩原本是一种使受教育者遵守道德便有快乐、违反道德便有痛苦的“快乐和痛苦之训练”[3]。因此，教师在一定程度上甚至依赖奖励所发挥的对学生行为改变的功效。但是，无论奖励的类型何其多样，以及奖励与惩罚看起来如此殊异，都无法遮蔽奖励中所蕴含的惩罚特质。正如有的学者所言，尽管许多人视奖励和惩罚为对立面，但在现实世界中两者常常相伴相随……那些为了避免惩罚而施与奖励的人也许没考虑过奖励过程中内含的惩罚特质[4]。进而言之，从纵向的关系（师生关系）来看，奖励与惩罚同出一辙，都隐含着“控制”的本质。一旦奖励实施不利，控制的本质会愈加凸显，而控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者（教师）不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者（学生）的个性泯灭为代价[5]。从其长远影响来看，奖励的负向效应短期内虽并不明显，然而这种对学生行为约束的惩罚却如其所是地发生着，学生得到了目前的奖励，但却受到了长远的控制。

2.奖励过程层面，奖励变为显性惩罚

对于奖励实施的时空范围而言，奖励有“期待性奖励”与“非期待性奖励”之别。奖励可以是事先许诺的，在这种情况下，许诺就变成了被奖励者的一种期待，这种奖励就是“期待奖励”;反之，未事先许诺而给予的奖励则是“非期待奖励”[6]。事实上，学生常常对奖励充满期待，教师更乐于积极地预先发布奖励公告，吊起学生的“胃口”，使学生对奖励充满期待（人都有趋利避害的本性）。然而，对这种期待性奖励往往容易变为虚假的承诺或者双关语（考好得奖，考不好则要被惩罚），从而令人质疑教师的承诺将成为“一套居心叵测的诱惑陷阱”，而此时的奖励则变成了惩罚。教师在实施期待性奖励时往往采用的允诺模式为“做此就能得彼”，也即，如果我们按照要求，做了某事，为之付出了努力，达到了预定的目标就能够得到事先允诺的奖励。例如教师允诺，“如果我们班这次期末考试的平均分能够排全年级第一，就奖励大家……”学生听后自然高兴。然而，当全班的这次期末考试没有能够排到年级第一时，此时教师的奖励通常将会演变出两种显性惩罚性模式。其一，学生全体失落的同时，还有可能遭致教师的批评。其二，成绩靠前的学生，会埋怨成绩靠后的学生“拖后腿”，导致班级成员之间互相埋怨。如此，正如涂尔干在论述奖励对道德教育的功用时所言，如果学校生活的模式使儿童养成一种习惯，指望他所做的每一件好事都得到奖赏，那么，当他发现社会本身并不能够这样准时而精确地奖励道德高尚的行为时，他将体会到何等巨大的幻灭啊[7]！

3.奖励结果层面，奖励造成惩罚滋扰

不可否认，学生获得奖励后会产生良好的心理反应。然而，现实情况是学生在日常学习中获得奖励时，往往心中并不总是如意，反受其害——奖励反而造成了惩罚。奖励造成惩罚的具体表征可以从以下两个维度来分析：其一，奖励无法符合学生期待。学生获得的奖励无法匹配自己的内心期待，例如，有的学生获得奖励后会说：“我这么努力，考到满分，老师却只奖励了……这奖励太少（太小）了。”其二，奖励个别。当奖励的对象所涉及的是个别人而不是群体时，奖励常常造成对个别人与除个别人之外的群体的惩罚，尤其是当某一事件是群体共同的合力，个别人表现更为突出，而奖励的对象最终成为了个别人时，奖励造成惩罚的现象则更为明显。例如，在全体同学的共同努力下，班级卫生在全校评比中名列前茅，最后教师却重点奖励了负责管理班级事务的班长。这一奖励的结果最终可能造成对学生两个向度的惩罚。第一，对于班长而言，由于知晓自己和班级同学相比并没有多付出努力，因此教师奖励归于他，可能导致他内心不安，并担心遭受同学们的排挤和质疑。对于班级中其他同样付出了努力的学生而言，很可能内心愤愤不平，进而又产生挫败感。因为，大量调查研究发现，儿童、青少年对于教师教育行为的公正性具有很高的期待，他们不能容忍和原谅教师对待学生的偏袒和不公正[8]。由此，当教师在集体中奖励个别人而忽略了个人成就的取得往往是建立在集体努力的基础之上，整个集体都为了某项行动的成功发挥了作用。然而，教师却只奖励了集体中的个别人，结果带来的恐非是对个别人与集体的正向激励，而是对个别人以及除个别人之外的群体的不同层面的惩罚。

二、归因之诊视：教师奖励性惩罚的发生逻辑

教师奖励得当，确然有效，奖励将结成一张有教育意义的“网”。“网”的起点是奖其当奖，借此外部奖励激发学生的内部动机;网的结点连接起师生关系与生生关系，并使其和谐紧致。这样无论从任何一个视点（内外）看去，学生的内外部动机才能达到统一和谐。然而，诸多情形中，奖励却滋生惩罚，进而破坏了这样稳定的结构，演变成奖励性惩罚。因此，有必要进一步追索奖励性惩罚的发生逻辑，以便我们对此形成更为清晰的认识。

1.本体层面：人性光辉的遗落

所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代）[5]，充满着人性的关怀与光辉，教师奖励实践也理应在人性光辉的滋养中发挥其应然的效能。然而，教师在日常教学中实施奖励时，却将学生降级为生物体，将学生看作成可控的“非正常的人”，学生被摆在与教师不对等的关系格序中，随之，奖励自上而下地付诸实施。由此，在这种纵向关系（师生关系）中，奖励的性质便凸显为控制，很多时候，它倾向于强调奉承而非信任，给出评判而不是支持[9]。这破坏了奖励在教育教学中的原初意蕴，使原本的奖励初心，即激发学生学习的内在动机变成了损害学生内在自尊和热情的惩罚显现。究其原因，在于教师实践中的奖励实施不当而使奖励在本质上变节为对学生长久的控制，而控制是扼杀人性自由光辉的“重要杀手”。也许正如有的学者提出的那样，奖励体制最终暗含的是把人比作非生命体[4]，致使人性光辉的失落。遗落了人性光辉的奖励在本质上与惩罚无异。

2.过程层面：实用主义的泛滥

从实用主义所秉持的效果论而言，“有用即是理”，是教师乐于使用奖励，特别是使用期待性奖励的根由所在。教师在日常教学实践中使用奖励与通过说服教育让学生遵守纪律和通过改变教学方式增强学习兴趣的途径相比，奖励更节约时间和精力，见效更为迅速[10]。因此，一般意义而言，教师在教学中实施期待性奖励确实有效。当然，这种有效性有待在具体的情境中加以考证，并且要进行内部动机与外部动机的有效性区分，而我们所讨论的奖励是在教育手段意义上的有效性，或言之，奖励通常意义上具有正面的教育功能。其一，从奖励本身的实效性而言，奖励性期待在短期内见效最快，在學生未做（或不愿做而需要做）某事之前，约定他们去做某事而能得到奖励，学生觉得划算，为得到奖励而积极参与实践。由此，在短期内我们即可看到奖励的实效。其二，对于奖励的实施者而言，省时省力，没有能力要求、不用深入思考，实施者给予学生期待性奖励，能够以最快的速度让学生有效地顺从教师的要求，进一步探查，这种有效性的最大受益者是谁？答案似乎已然不言自明，实施期待性奖励的最大受益者不是学生而是教师。当教师在实用主义原则的驱使下乐此不疲地使用期待性奖励而到了泛滥的地步，往往使得期待性奖励无从实现，那么奖励越诱人，得到的可能性越大，（学生）错失奖励而受的打击也越大[4]，奖励变为惩罚的情状也就自然地发生了。

3.结果层面：奖惩对立观念的固着

不可否认，一些学者和教师总会存有“奖优于惩，不管是奖还是惩，要比没有奖惩效果好”[11]的奖惩二元对立观念，在日常教学中实施着奖励。在这种二元对立观念的影响下，教师实施奖励的行动逻辑可以归结为以下两个向度。其一，“非此即彼，彼就是好”。通常情况下，教师认为评判学生行为最有效的手段不是奖励即为惩罚，而奖励的有效性优于惩罚。同时，训斥还是赞扬，学生乐于遇见哪一类型，答案似乎不言自明。由此，教师认为实施的是奖励，而不是惩罚，当然是对学生有益的，所以奖励即为评判学生行为最好的方式。其二，“做此即能得彼，‘得就是好”。教师在日常教学实践中认定，学生因做了某事就能够得到他们所期待的奖励，对于学生而言，这一“有付出就有回报”的交换行动固然是不错的选择。在这两种二元对立观念的固化思维模式影响下，教师标定，奖励优于惩罚，奖励即为好，同时，学生能够因为做某事而获得奖励，奖励对学生就是有利的，这无疑会遮蔽乃至忽视奖励的不利之处，譬如在班集体中对一部分施与奖励，而一部分人未得到奖励，很容易就造成了班级不和谐的氛围，破坏了班集体的团结。事实上，奖励性惩罚也正是在这种奖惩二元对立的固化观念中滋生，导致学生虽然在学习中得到了奖励，却并未产生奖励后所应生发的刺激行为、激发兴趣，强化内部动机的效果，而是产生了与之相反的惩罚效应。

三、破解之道：教师奖励性惩罚的实践阻抑

奖励不当，就有可能使奖励变为惩罚，进入奖励性惩罚的怪圈。但奖励确实能够发挥效用，却又无法弃之不用。因此，需要慎用奖励，抑制奖励性惩罚的发生。

1.释放部分奖励控制点的权力维度

若要对人（学生）这个复杂的有机体有较为全面的了解，我们必须试图打开“斯金纳暗箱”，了解人的内部心理运演过程，而不只是外部行为的变化过程[12]。因此，须要在人性的视界中探查奖励的本质。随着平等观念的深化，个人自主权力的勃兴，人们越来越追求自主地活出自我，自觉地过一种“有思”的生活。在此视域中，“奖励”的原初意涵不再是教师控制、乃至统治学生的“一套行为”，而是一种蕴含人性光辉的“人化心理”方式，并以此照亮学生学习中的黑暗与迷惘，使其学习的过程变得温暖而敞亮。由此，教师在实践中的奖励转向“人化心理”的现实取向主要通过两种方式呈现：一是奖励实施前，教师要不断地自我反思实施奖励的原始动机。教师受到了奖励的有效性及其所带来的控制权力的满足感的诱惑而肆意地对学生施与奖励，遗忘了最初使用奖励的原始动机是辅助学生追求一种“向好”的生活学习方式。故此，教师奖励实践需要不断回溯施与奖励的原始动机，以净化奖励的“不良动机”，从起点上降低奖励性惩罚发生的概率。二是教师释放部分奖励权力，学生获得部分奖励自控权。人的本性中都蕴含着表达自主性与自决性的内在需要，这也是印证人之其所是与知其所为的方式。因此，教师认为有必要施与奖励时，可以让可能的得奖者选择奖励的方式，如奖励的类型和奖励的阶段等，询问学生是否需要某一类型的奖励，使学生获得参与奖励的部分自主权，以此阻抑奖励性惩罚发生的频率。

2.重塑奖励实践的时间保障

奖赏可以看作是表扬的辅助手段，滥用奖赏，会使这一辅助性手段失灵[13]。在实用主义原则的驱使下，这种滥用的方式是，教师使用大量的期待性奖励，招摇过市地“吊”起学生内心的期待，然而奖励实施过程中往往受到诸多阻抑，致使期待性奖励未遂，造成学生内心期待的破灭。为了减少此类不当奖励所造成的“二次伤害”，需要在奖励的进程中谨慎地使用奖励，并对奖励进行一定的处理和转化。其一，提倡适时奖励。教师在使用奖励的过程中坚持“雪中送炭”而非“锦上添花”亦或是“拉低档次”地执行准则，适度地给予学生奖励。奖励过重，潜在的奖励性惩罚就越大。同理，奖励的方式和内容越远离（奖励小于行为本身的价值）奖励对象做出某一行为的价值意涵，奖励性惩罚造成学生内心驱动力的损害就越多。因此，实施奖励要适度。其二，提倡事后奖励。为了抑制教师经常性的使用期待性奖励未果而导致原本的奖励变成对学生的惩罚现象的发生，同时，也为了撇清学生做某事是为了获得奖励的质疑，应从学生本位出发，提倡奖励在事后进行，以此来表扬学生“优秀”等等潜在的可能性优势。由此，适度的奖励与滞后的奖励策略可以交替往复，减小奖励性惩罚发生的可能。

3.确保教师奖励实践的对象支持

教师奖惩二元对立的固化观念常常使其忽视对学生施与奖励后带来的不利局面，这种局限性思维无疑会将奖励导向惩罚，消蚀奖励的本意。故此，要在奖励的影响范围内消解奖励性惩罚对奖励的目标对象与相关对象的不利影响，使其在奖励范围内的获奖者与未获奖励者保持良好的心态，以此消解奖励落定后可能导致的群体和个体的纷争，需要从以下两个方面展开奖励实践。第一，当教师的日常教学实践中各方面的奖励条件允许时，奖励的范围应当尽可能面向全体学生，对所有能够用奖励影响积极行为的学生群体一概奖励，以形成集体道德舆论获得学生群体的支持也收到教育全体学生的功效[14]。如此，学生集体同时获得奖励，凸显集体教育的和谐与合作。进一步而言，当奖励的内容与集体的努力相匹配时，将不会出现奖励性惩罚，也不会相继出现同学之间的攀比与嫉妒，无视与蔑视等不当竞争等可能危害。退一步而言，即便集体奖励无效，仍不至于出现奖励性惩罚。第二，当教师日常奖励实践确要通过奖励区分某些行为，而奖励的对象是学生集体中的个别对象时，奖励在面向个别学生实施时要保证公正。因为，公正是社会的首要德性，正如罗尔斯所言，在目标互异的个人中间，一种共有的正义观建立起公民友谊的纽带，对正义的普遍欲望限制着对其他目标的追逐[15]。故此，教师在奖励中依循公正原则，有针对性地对个别对象实施奖励时，既不会遭致集体的反感，亦不会使奖励造成对个体的惩罚，由此，教师的奖励实践将更加可能起到构成一个良好的学习共同体的效用。

参考文献

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[15] 约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，2016.

[作者：国建文（1993-），男，河北承德人，中央民族大学教育学院，博士研究生;肖李（1988-），男，四川相如人，云南艺术学院戏剧学院，教师，中央民族大学教育学院，博士研究生。]

【责任编辑  孙晓雯】