乡村教师信息技术应用能力混合式培训策略研究

摘   要 信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养。混合式培训可以彰显培训灵活的优势，消弭在线培训的隔阂，符合乡村教师自主导向学习的特征，有效提升乡村教师的自我调节能力，是解决乡村教师信息技术应用能力培训的理想选择。利用混合式培训提升乡村教师信息技术应用能力，可以从层次化的目标设定、个性化的培训指南、差异化的支持环境、灵活化的参与方式、实境化的视频测评等方面加以实施。

关键词 乡村教师  信息技术应用能力  混合式培训

实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，应该“把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置”[1]。作为新时代高素质教师的核心素养，国家近年来尤为重视乡村教师信息技术应用能力的提升问题。在教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》文件中要求：“缩小城乡教师应用能力差距，促进教育均衡发展”，“提高乡村教师信息技术应用能力，推动乡村教育现代化”。历经提升工程1.0期间的培训，当前乡村教师整体素质得到较大提高，主要表现在两个方面：一是乡村教师外出交流机会的增加使得乡村教师的知识视野得以开阔，教学理念得以更新;二是乡村教师信息技术应用能力的提升，使得乡村教师利用信息化手段优化课堂教学意识得以增强，自我专业发展的能力得以培养。但是，乡村教师培训也存在培训内容泛化、培训方式单一、参训动力不足、地区发展不平衡等诸多问题。所以，在互联网+、大数据、人工智能等重大战略的支持下，应立足于乡村教师的个体差异、学习需求和学习特征进行培训模式改革，构建内容精准、分层分类、学习灵活、实践导向的混合式培训模式。

一、混合式培训与乡村教师培训的契合

互联网+教育理念的推广为混合式培训的实施提供了得天独厚的条件，混合式培训成为解决乡村教师信息技术应用能力培训的理想选择。主要表现在以下四点。

1.彰显培训灵活的优势

乡村教师的学习时间拮据，具有碎片化的特征，且能力水平参差不齐。所以要避免出现视培训为负担的现象，培训策略的选择上必须把“灵活性”作为首要考虑的因素。混合式培训可以让每个参训的乡村教师在一定程度上自我安排学习时间、灵活选择学习地点、自我掌控学习进度，实现真正意义上的“人人皆学，处处能学，时时可学”，满足“分层分类培训需求”[2]，有效规避传统培训中始终固定培训会场、统一培训进度、专设培训时间的弊端。

2.消弭在线培训的隔阂

单一在线培训加大了乡村教师与培训机构之间、乡村教师之间的隔阂，减少了培训期间的互动交流。在线培训中培训者无法立即注意到乡村教师遇到的困难，乡村教师在自学过程中闪现的对信息技术的应用创意亦无法同他人交流分享。混合式培训可以有效弥补在线培训的不足，因为作为混合式培训的必要组成，面对面培训让乡村教师有了“亲密接触”的机会，在此期间可以进行言语或非言语的更为自然亲密的情感交流。正如Ausburn指出的，学习者喜欢在线学习提供的灵活性，但是也不想放弃面对面授课环境中的社会互动和情感交流[3]。

3.符合乡村教师自主导向学习的特征

将教师的角色回归“成人”，可以更完整地理解教师学习生成的机制[4]。从个体的内在发展来看，诺尔斯认为“学习者随着自身的成熟会变得日益具有自我导向性”[5]。作为成人学习者中的重要群体，乡村教师自我导向学习的特征更为明显。在培训过程中应该把学习的控制权转移到乡村教师身上，为乡村教师提供更易获取的学习资源，这是实现这种控制权转移的重要保障。因此，“一线优秀教师参与研发的微课、慕课、直播课等视频培训课程资源”[2]理所应当地纳入混合式培训的视野之中。混合式培训是运转个性化学习和基于能力学习的理想选择，可以给乡村教师培训学习的自我控制权。以培训对象为中心的混合式培训应该由培训对象决定“混合什么以及何时混合”。乡村教师自我导向地完成自己所需信息技术应用知识与技能的学习，忽略培训中对其自身没有价值的学习内容。经过培训可以使教师具有更高程度的自我导向意识，提高教师在学习中的自我导向能力，把乡村教师培养成自我导向的终身学习者，使乡村教师无论在正式学习环境中还是非正式学习环境中都有能力去計划、实施和评估自己的学习。这不仅是培训价值本旨的回归，更是乡村教师可以持续专业发展的不竭动力。

4.提升乡村教师自我调节能力

由于混合式培训的灵活性和乡村教师自主导向学习的特征，自我调节能力就成为该培训策略成功的关键[6]。拥有较强自我调节能力的乡村教师能够从混合式培训中受益更多，他们能调整自身的心理情绪以拥有更高的学习投入度，拥有更强的心理韧性以保持自身的持续专业发展[7]。例如，当乡村教师在培训过程中遇到困难时，能自我调整心理状态以持续努力解决困难;当乡村教师在预设的信息技术教学方案失效时，能分析原因并完善或者改换其它方案;乡村教师在阶段培训之后能对运用信息技术优化课堂教学的行为和结果做出客观的评价。因此，混合式培训策略要关注如何在混合式学习环境中提升乡村教师的自我调节能力，监控乡村教师的学习过程，并以此结果为乡村教师提供一份培训指导框架，帮助乡村教师调节其思维、行为及情绪等。最终目标是让乡村教师成为运用信息技术促进自我反思与发展的独立学习者和持续专业发展的终身学习者，实现从输血式的帮扶到造血式的自我发展[8]，有效避免“扶智-成长-回退”现象的发生。

二、乡村教师信息技术应用能力混合式培训的策略

信息技术应用能力培训存在三种取向：知识为中心，以理论的积累为导向;技术为中心，以技术的习得为导向;应用为中心，以理论与技术的融合迁移为导向。显然，在信息技术应用能力培训过程中，应用为中心对乡村教师信息技术应用能力的提升更有指导价值。因为应用为中心的混合式培训不仅可以使乡村教师获取概念性知识，而且其知识结构是组织有序的，这是深度理解的体现。概念性知识与深度理解结合能够帮助学习者将所学的知识迁移到新的情境，有效解决以往培训中存在的“培训的不一定能习得，能习得的不一定能应用，能应用的不一定能恰当”的问题。

1.层次化的目标设定

层次化的目标设定为不同学科领域、不同能力起点的乡村教师即时参与到培训之中提供了可能。一方面可以有效规避一刀切式的培训对部分乡村教师时间的浪费，另一方面可以为后续的分类指导、分层帮扶提供依据。按照“应用为中心”的指导思想，每个模块都有指向关键内容的焦点任务，同时为每个模块分配一个适合乡村教师的学习周期。学习周期以总结性评价任务的完成为标准，培训目标依据布卢姆修订的教育目标分类法而设定，每个模块的评价方式有所差别。

第一，技术素养模块。该模块主要是要求乡村教师完成总结性测验。总结性测验应具有较强的情境嵌入的特征，即测验应当被包含在一个更开放的问题情境之中，侧重对技术知识与技能的记忆与理解。第二，计划与准备能力模块。该模块要求乡村教师设计信息技术应用教案，侧重于基本理解、基本应用与分析。例如，让乡村教师对教案中的技术应用方案进行解释，阐释某一设备或者软件在学科教学中具体应用，以及比较两个信息技术应用方案的优劣。该模块是新获得技能与原有心理图式的整合，是组织与管理能力的基础。第三，组织与管理能力模块。该模块要求乡村教师利用设计的教案进行实践教学，利用所掌握的信息技术知识与技能和实际教学情境建立起系统的、内在一致的联系，侧重于对信息技术应用的深度理解、深度应用和分析。第四，评估与诊断能力模块。该模块要求乡村教师对实践教学进行反思总结，侧重于评估利用信息技术搜集学生学习过程信息，诊断自身教学过程中存在的问题以及在今后教学中如何创新应用信息技术。第五，学习与发展能力模块。该模块要求乡村教师撰写信息技术环境下进行自主学习和自我发展等方面的自我反思报告。

2.个性化的培训指南

期望乡村教师积极参与和主动掌控适合自身需求和偏好的混合式培训课程，进行信息技术应用能力模块设计是首要条件。混合式培训内容设计只是有效培训的一个部分，还需要给乡村教师，尤其是乡村青年教师以合适的指导。因为部分乡村教师会在混合式培训中如鱼得水，有部分乡村教师由于面临的选择太多而显得茫然失措，还有部分乡村教师面对诸多学习资源蜻蜓点水。所以，在提供诸多资源的同时，为乡村教师提供指导以帮助其做出恰当的选择是混合式培训必要的组成部分。通过有效指导，乡村教师可以明晰需要学习什么，学习的过程中有哪些可以选择的学习资源以及应该如何利用这些资源，同时培养乡村教师必要的反思能力和自我调节能力。这样就为混合式培训注入灵活性、独立性和责任感，并且为乡村教师提供成为自我导向学习者所必须的元认知体验。

为每个乡村教师提供个性化培训指南不是限定乡村教师参与培训的方式，而是详细介绍培训目标、学习进度、培训任务以及培训课程设计的概要，旨在鼓励乡村教师以最适合自身需求的方式完成学习。每个模块培训指南的最后，可以给乡村教师一份检查单，这份检查单不是简单勾选“是-否”式的列表，而是引导乡村教师反思信息技术应用实践的指南。检查单中更多的是“实践-确认”式的表单，这样不仅可以确保信息技术应用过程中的关键事项不被忽略，而且可以成为培训者调整培训策略的重要依据。在此过程中，培训指导应精益求精，指导时机要恰到好处。培训既然旨在潜移默化地影响乡村教师，那就应该让乡村教师在实践活动中自己领会，而不宜把他们能够领会的先指出来。自己领会得知处于主动，他人指出知晓处于被动，主动学习才是在有意义的境脉下提升自身信息技术应用能力的必要条件。

3.差异化的支持环境

中小学信息技术应用能力标准是一个针对国内基础教育的概括性愿景的总体目标，具有高度的概括性和全面性，提供了一条通向具体培训目标的有效途径。但是从标准到培训目标的转化工作需要培训者来完成，以缩小认知过程和内容知识的范围。首先，一个教师的信息技术应用能力所能达到的高度与他所处的信息化教学环境是密切相关的[9]。乡村教师信息化环境的差别会在一定程度上导致信息技术应用能力的差别，所以标准中所列的内容对乡村教师个人来讲，并非具有同等的学习价值。其次，教师信息技术应用能力发展具有阶段性，不同阶段教师信息技术应用能力关键特征和培训重点迥然不同，为乡村教师提供的支持环境也应该具有差异性。联合国教科文组织亚太地区教师技术-教学整合能力标准将信息技术在教育教学中的应用发展划分为四个阶段，分别是获得、应用、融合和革新[10]。所以，在培训过程中应该考虑乡村教师信息技术应用能力发展阶段，考虑乡村教师所在学校的信息化教学环境，考虑乡村教师的学科需要与其所在学校的发展需要，最后综合决定实施哪些信息技术知识和技能的培训，为不同地区、不同学科、不同能力的乡村教师提供一种量体裁衣式的技术支持和理念支持，为其推荐若干因地制宜式的资源支持和情感支持，消弭培训过程中乡村教师的无助感。脱离上述考虑而施行的培训是与培训标准中的“按需培训”理念相悖的培训，最终将导致培训失去其应有的价值。

4灵活化的参与方式

乡村教师可以根据自身的需求、喜好和客观情况，自主选择和灵活参与培训所提供的任何学习活动。混合式培训应该具有多样的参与方式、多样的交流方式和多样的混合维度，以使其具有更强的包容性。允许各个层次的教师随时以自己偏爱的方式参与到培训之中，允许参与到培训中的教师随时表达对培训效果的反馈。混合式培训除了包含传统意义上的面授培训和在线培训的混合，还有四种混合式培训维度：一是独立学习与集体培训的混合，经过培训使乡村教师成为具有自主学习能力的终生学习者;二是专家導向学习与自我导向学习的混合，使乡村教师形成终生的自我导向学习能力，让乡村教师有能力去计划、实施和评估自己的信息技术应用能力，成为一名自我导向学习者;三是正式学习与非正式学习的混合，使乡村教师成为积极的非正式学习者;四是基于工作场所的学习与远程培训的混合，最终愿景是使乡村教师能够边培训学习，边亲身实践，边技术应用，边能力提升。这也符合《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》中所强调的“教师信息技术应用能力培训中实践应用学时不少于50%”的要求。在此过程中，应把更多的学习责任赋予给乡村教师，指导他们解决问题，鼓励他们自主学习，引导他们主动思考创新应用信息技术的方法。

灵活化的参与方式还表现在培训时间方面。培训机构应当允许和鼓励乡村教师长时间学习某项技能，这样可以促使他们更深入地理解信息技术的应用。乡村教师可以在认为自己准备好的时候申请该模块的结业证书。结业证书与乡村教师的个体差异和学习需求捆绑在一起，使评价更加符合学习者定制、学习者控制、学习者自制三个关键要素。学习者定制强调的是乡村教师培训的灵活性和资源推送的精准性，学习者控制强调的是乡村教师对培训学习进度的自我掌控性，而学习者自制强调的是乡村教师在培训过程中的自律性。在混合式培训过程中，乡村教师的自律程度是影响培训质量的重要因素。如同某乡村教师所说：“学习时间的灵活性也很大程度上挑战了我的自律性”。

5.实境化的视频测评

传统培训中，一方面由于校本研修和培训缺乏关联导致培训和实践相互隔离，另一方面由于发展测评需要关照过程、嵌入实境，实施难度较大导致发展测评未能有效落实[11]。实境化的视频测评为解决上述问题提供了切入点。国内外已有研究证明，课堂录像不仅可以作为课堂教学研究的重要工具，也可以作为教师专业研修的一种有效途径[12]。视频是支持教师将学习应用到教学中最有效的资源[13]，可以弥合理论与实践之间的鸿沟。实境化的视频可以记录每个乡村教师的成长轨迹，可以捕捉信息技术应用的复杂性，可以体现信息技术应用的情境性和实践性，为专家观察、理解并支持鄉村教师的信息技术应用能力提供重要的背景资料。这是对基于课堂、应用驱动的教师信息素养发展新机制的呼应。

实境化的视频测评涉及两个关键环节。一是实境化视频的获取。视频录制一方面由乡村教师在审视反思自己的信息技术应用实践的基础上，邀请同伴为其录制典型视频片段;另一方面由培训部门指定的观察者定期随机录制。实境化视频的内容方面，鉴于乡村教师信息技术能力发展的线索蕴含于日常教学之中，而作为培训机构来讲，需要跟踪、发现和识别这些线索。因此，对乡村教师信息技术应用能力培训效果的评价应该涵盖乡村教师的备课、上课、听评课、教研活动等实境活动，并在与乡村教师的不断互动中实现长期陪伴式、跟踪式培训，帮扶乡村教师提升信息技术应用能力。二是实境化视频的评价。评价是以视频而非文字、成绩等形式对乡村教师的信息技术应用能力情况给予反馈。视频形式的评价更富有情感性的特征，有利于评测专家与乡村教师的深层互动。评价的目的不能仅仅局限于判定乡村教师的信息技术应用能力水平，而是要为促进乡村教师信息技术应用能力的进一步发展提供决策性指导。培训部门依托实境化的视频解读乡村教师在信息技术应用过程中的所思、所想、所为，并且这种解读应该是多维度、多主体、多层次的，唯有如此才能全面客观地对乡村教师做出评价，实现评价方式的重塑，发挥教育评价的诊断、激励和调节功能。

参考文献

[1] 国务院办公厅.乡村教师支持计划（2015-2020）.国办发[2015]43号.

[2] 中华人民共和国教育部.关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见.[2019]1号.

[3] Ausburn，L.J.Course design elements most valued by adult learners in blended online education environments：An American perspective.Educational Media International，2004，（41）.

[4] 赵俊，闫寒冰，祝智庭.教师信息技术应用能力发展的可持续方略——学习生成的视角[J].电化教育研究，2016，37（04）.

[5] 雪伦·B·梅里安，罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉.成人学习的综合研究与实践指导[M].北京：中国人民出版社，2011（02）.

[6] Van Laer，S.，& Elen，J.In search of attributes that support self-regulation in blended learning environments[J]. Education and Information Technologies. 2017（22）.

[7] 李琼，吴丹丹.如何保持教师持续专业发展的热情与动力：国外教师心理韧性研究[J].比较教育研究，2013，35（12）.

[8] 梁文鑫.“互联网+”时代系统视角下乡村教师精准扶智机制与路径研究[J].中国电化教育，2019（02）.

[9] 祝智庭，闫寒冰.《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》解读[J].电化教育研究，2015，36（09）.

[10] 余胜泉.推进技术与教育的双向融合[J].中国电化教育，2012（5）.

[11] 闫寒冰，苗冬玲，单俊豪，等.“互联网+”时代教师信息技术能力培训的方向与路径[J].中国远程教育，2019（01）.

[12] 章勤琼，谭莉.课堂录像促进教师专业研修：框架、应用及反思[J].全球教育展望，2019，48（01）.

[13]  Christ T ， Arya P ， Chiu M M. Relations among resources in professional learning communities and learning outcomes[J]. Teaching Education， 2016.

[作者：谢永朋（1981-），男，山东潍坊人，徐州工程学院教育科学学院，副教授，硕士。]

【责任编辑  郭振玲】