从误解到理解：“问题学生”的意义阐释

摘   要 日常教育生活中，当一些学生做出一些与成人期望有所偏差的行为时，教育者往往习惯性地将这些学生称之为“问题学生”。实则，“问题学生”具有标签的性质，并不能很好地反映学生真实存在的问题。这一标签涉及到双重误解：教育者误解学生，反之学生又误解教育者。在这样的误解之下，“问题学生”不可避免地会衍生出其消极意义：教育者和学生在问题的定位及解决方式上都存在着偏差。因此，最终如何从误解到理解，还原“问题学生”的真实自我，也是真正意义上须要去思考的问题。

关键词 问题学生  误解  消极意义

教育者在学校教育活动中观察学生的行为时，通常会习惯性地根据学生的行为对学生进行一个划分，一些学生被称之为“优秀学生”，而另一些学生则被称之为“问题学生”。但是，这种划分对于“问题学生”来说到底意味着什么？是合理的理解还是消极的误解？教育者依仗自己的身份，把学生定义为他们眼里的“问题学生”这一行为本身可能就是“学生问题”的源头之所在。笔者从所谓的“问题学生”这一角度出发，理性地分析并为之辩护，以期发现问题之所在以及所带来的教育启发意义。

一、“问题学生”涉及的双重误解

“问题学生”似乎已经成为了教育者的一种习惯性表达。学生一词本身并不带有任何色彩，但倘若把学生换为“问题学生”，其表达的意义显然就完全不同了。“问题学生”无论从哪一个角度去解释，往往显示出一种消极且反面的意义。有研究者从学生的行为的角度对“问题学生”进行界定，这种定义也许有它的一些合理之处，但同时我们也必须清晰地认识到，这种定义都不外乎是在教育者或研究者的角度之上形成的理解，而真正忽略了作为对象的“问题学生”自身。赫勒在《日常生活》中说道：当我把我的世界传递给他人，我是在表达自己对这一世界的体验[1]。那么教育者和研究者在定义“问题学生”时，实则也只是在表达自己对于这一世界的体验而已。反之，这种体验如果说传递给所谓的“问题学生”，他们则毫无疑问是无法接受的，即使他们的表现与成人的期望相差甚远。因此，可以发现“问题学生”一词本身的出现就引发了教育者的体验和学生的体验相互冲突，导致双方的双重误解。

1.误解之缘起：教育者误解学生

（1）对行为的误解

生活中每一个体的多数行为都是带有其特定动机和意义的，其存在的意义涉及主观和客观层面。舒茨在《社会世界的意义构成》中提到，行动者A在行动H上，赋予了S意义。行动H是经由某些外在过程，例如A的身体动作呈现出来，而A在日常生活中的观察者B和C正在解释A的行动[2]。那么，舒茨把S称之为行动者自己赋予行动的主观意义，而B和C以自己的生活实践去解释A行动的意义就是行动的客观意义。因此可以说，我们不能脱离行动者主体而空洞地去谈论行动者行为的意义，尤其是当行动者主体行为的意义涉及到行动者行为的理解时，这种意义的主体性质就会更加明显。当学生作出自己的行为时，学生自己就是行为的主体，其行为的意义就是个体主观的意义。而反之则不一样，教育者按照自身体验去解读学生的行为并对其进行归类，符合外在行为规范的学生被认为是优秀的学生，而一些不符合外在行为规范的学生被认为是所谓的“问题学生”。实则，教育者的这种解读就是学生行为所赋予的客观意义，也就是对于他人而言学生行为所展现的意义。可以说，“问题学生”这一标签就是这种客观意义所带来的结果。就学生主体而言，他们的行为必定是他们自身需要的某种尝试，这种尝试就是他们行为的意义或动机，但是这种尝试使得这些学生竟在教育者那里被贴上了“问题学生”的标签。因此，这种标签的出现和存在就是对这些学生行为的一种误解。

（2）对内心的误解

格拉瑟在《了解你的学生》中提出了选择理论，该理论认为：外在世界所发生的一切绝对无法迫使我们做任何事，我们的行为——无论是简单或复杂——都是满足自我需求的最佳尝试[3]。也就是说，我们的任何行为都是内心需求寻求满足的一种尝试。同理，学生的行为，无论是何种外在身体的反应，这种外在反应都是内心需求外化的体现，正是因为学生的需求存在不满足，他们才有了自己的行为尝试。深入分析可以看到，学生自身的行为是他们满足内心的一种最佳选择，尽管于外在规范和要求来说是不相符合甚至是偏离的，但站在学生的角度，不容怀疑的是，他们的行为却是在与他们的需求渐渐靠拢。学生的行为本身并不能简单地定义为好坏，教育者就行为来定义“问题学生”就是对学生行为的一种误解。再者，既然行为是内心需求的外在体现，那么我们可以认为内心的需求才促使了行为的发生，倘若追寻源头，内心才是各种行为的源头开始。从内心到行为是由内到外的过程，从行为到内心却是由外到内的过程。就学生主体而言，是依照前面一种，先有内心的不满足才有外在行为的出现;就教育者而言，往往理解他人都是先从外在行为开始，因为内心往往是捉摸不定的，任何人去认识和了解一个人都是先从观察这个人的外在行为表现开始，最后才有理解他人内心的可能。总之，行为延伸到内心，教育者对学生不单单局限于行为的误解，更是对学生内心的误解。

2.误解之加深：学生误解教育者

误解涉及主体和对象双方。教育者将行为不符的学生称之为“问题学生”，这对于这些学生是一种从行为到内心层面的误解。然后，这种误解由于没有很好地消除，从而在反方向促使了学生对教育者产生误解，也就是误解之加深。客观来看，教育者把一些行为不符的学生称之为“问题学生”，其最开始的初衷可能只是希望能针对性地去解决学生自身的确存在的问题。当然，教育者这样判定的合理性只局限于成人的理解范围之内，而不包括学生的理解范围，因为学生并非具备和成人一样的理解力和换位思考的能力。“问题学生”这一称呼的出现就是教育者无意识地对学生进行了区别对待。但是无论怎样，教育活动具有规范性，当这部分学生违背了这种规范性并持续下去无所改变，甚至阻碍了教育活动的正常进行时，那么教育者就很可能在行为和言语上呈现出对这部分学生的一些反应甚至是一些惩罚。这些反应和惩罚也许不是教育者对这部分学生存在敌意的表现，只是简单地维持教育活动正常进行的方式而已。但是，站在“问题学生”的角度，这部分学生极容易把教育者对他们的反应和惩罚认定为敌意的表现，从而造成了对教育者的误解。我们还必须注意的是，学生对教育者的误解一般是在“问题学生”标签之后而存在，学生是感觉自己受到了威胁并对此无能为力才产生对教育者的误解。因为一开始学生的所作所为并不是想针对教育者，但是由于教育者没有很好地理解学生的行为意图造成对学生的误解，而后这种误解不但没有消除，反而由于教育者不当的回應才引发了学生对教育者的误解。

二、误解之下，“问题学生”衍生的消极意义

1.教育者对问题的定位及解决方式存在偏差

首先是对问题的定位。就教育者而言，教育者对于问题的定位是把有问题的行为与有问题的学生相等同。教育者在日常教育活动中承担着自己该有的责任，对于规范性要求很是看重，所以这也自然要求他们的教育对象也就是学生只能在允许的规范要求范围之内进行活动，一旦超越了这个范围，教育者就很可能把自身行为的确存在某些问题的学生定义为“问题学生”。“有许许多多的人都不是根据行动本身而是根据该行动被接受的程度来判断其行动的价值的。”[4]即使行为或行动是个体主动作出的，其价值也应该依据于该行为本身，如果依据于该行为被他人所接受的程度，那么就很容易陷入一种不对等的关系里面，其价值也会存在一定的置疑。依据行为本身是以行为自身为对象，而依据行为被他人接受就是以他人的态度作为衡量标尺。他人的态度具有不确定性，行为本身却是确定的，因此说依据行动本身来判断其价值才具有更强的说服力。行为本身的问题并不代表作出行为的主体就存在问题。因此，我们须要明确的一点是，学生做出一些不符合社會要求的行为都只是指向这个行为本身可能存在某些问题，但是这个行为本身存在的问题绝对不能等同于这个学生就是“问题学生”，即使他们的某些行为可能的确与社会期望所偏离。教育者往往极容易只看到学生外在行为表现好坏的本身，如果教育者单单去把有问题的行为与问题学生划上等号，那么这就明显置学生于一种不公平的境地。因此，教育者对问题的定位往往把学生当成了整个问题的对象，而忽视了学生面临的真正问题。另外，最开始对问题的定位直接决定了解决问题的方式。教育者把有问题的行为与有问题的学生相等同的这种问题定位决定了教育者对问题的解决方式，那就是对“问题学生”采取不平等的措施。因为教育者可能无意识地会把“问题学生”与普通学生进行区别对待，以期用针对性措施去解决问题。这种措施呈现的方式有多种，但是不管这些措施以什么样的形式呈现，对于“问题学生”来说还是不平等的。

2.学生对问题的定位及解决方式存在偏差

就学生而言，他们对问题的定位是：我自己不是问题学生，我只是自身需求受到阻碍。他们所展现出来的行为相对应的是内心需求，只有他们的各自需求没有被满足时，才会通过自己的外在表现把需求和遇到的难题暴露出来。他们与教育者对问题的定位可能是完全相反，不管是行为还是言语都是他们表达自己的方式，即使这种方式在成人看来是有问题的。他们自身不但由于自尊心等各种原因不承认自己有问题，并且更加不会承认自己是问题学生。显而易见，他们对问题的定位比较简单，即使我所表现的行为不符合规范和社会期望，但我自己不是问题学生。即便他们的行为是在彰显自身的需求以及表达个性，实际上我们也必须承认学生对问题的这种定位也具有一定的偏差性。这一阶段的学生身上有着释放天性和个性的强大能量，他们渴望去通过各种方式表达自己需求以此显示他们独特的个性，但是这种表达和释放并不意味着他们可以脱离于社会规范的轨道去任意游走。对于行为本身而言，他们所做的不规范行为表明他们的行为的确可能存在偏差，只是他们自身还未形成独立清晰的判断能力，所以对自身行为存在的问题模糊不清。另外，学生这种偏差的问题定位方式导致了学生可能会采取偏向极端的解决问题方式。“当我们期待学生有更好的学习纪律，却无意创造一个更能满足学生需求的学校时，无异于要求那些表里不一的学生拿掉他们身上的生物控制系统，而这是他们办不到的。”[3]我们的教育者当然希望学生的行为符合社会规范及学校纪律，一旦学生存在偏离的迹象，教育者就会立即作出反应并试图通过各种外在的方式去把学生拉回规范的轨道。然而，这种方式在学生看来无异于在操控他们，这也是学生远远不能够接受的。于是，当学生自身的需求得不到满足时，更愿意采取自己的方式，即使是与社会规范偏离，这也是他们所认为的最佳选择。自己的方式意味着他们往往对教育者存在敌意，即使教育者给予他们合理的建议和帮助，他们也不会愿意给予教育者以信任。显而易见，最后他们所采取的方式可能就不是倾向于合理化，而是容易偏向于极端，比如做出一些更偏离社会规范的行为。

三、从误解到理解：还原“问题学生”的真实自我

“问题学生”这一标签也许只是教育活动中无意识产生的指向学生的一个话语，并没有包含太多针对性的意义，但是，这种标签对于这类学生所产生的误解绝不能被忽视。这种从行为到内心的误解，对于这类学生则是成长过程中的一个阴影，即使这种阴影的消极意义现在还未显现。同时，这种误解也造成了这类学生的自我困惑。因此，消除对他们的误解，还原这些学生的真实自我才是最终须要关注的问题。

1.教育者应克服以自我为中心的思想，培养自己的教育机智

马克思·范梅南认为，“与教育关系本身更为一致的行为是涉及全面而周到的反思的行为，这种全身心的行为能力，我们把它称作‘机智，教育的机智”[5]。范梅南把教育机智理解为一种在教育情境中全身心投入的一种具有反思性的积极行动。全身心投入意味着身体和情感上的双重关注和投入，而反思性的行动则是正确地去体验他人并且加以反思自己从而做出的适宜行动。在教育活动当中，教育者在与学生相处时会遇到各种不同的情境，而这种情境都是临时反应，所以，这时就需要教育者具备教育机智的能力，对具有临时反应特征的情境做出适宜的行动。这种教育机智不仅是一种适宜的行动，更是一种指向他人的实践。体验他人是可能的但却不是那么容易，“每一个孩子和成人都经历过一种自我与世界想当然的关系：我过我的日子，这就是我所生活的世界”[5]。对于教育者和学生也是这样，都有着自己的自我与自己的世界的关系。教育者如果想正确体验学生，就必须打破以自我为中心的思维，只有打破这种思维，才有体验他人、体验学生的可能性。能够体验学生是教育机智的前提，体验学生之后，教育机智的实践就显得更加具体化。反之，如果没有达到体验学生的可能性，教育机智的实践也就很难进行。因此，我们的教育者应克服自我为中心的思想，在具体情境中对学生加以积极关注从而实现体验学生的可能性，最终做出积极意义上的行动。

2.教育者要学会倾听学生自我的声音

“人，他的功能与目的和其他任何东西没有什么不同：维护自己并坚持自身存在。”[6]任何一个个体都是在维护自身并坚持自身而存在，个体自身每时每刻都在通过各种各样的方式表达着自我，这些各种方式都是他们维持自身的表现，这也是他们自我声音的来源通道。不管是儿童，还是成年人，都会对表现自我有一种强烈的冲动，这种冲动难以受到限制，且没有什么能够消除这样的冲劲。同理，学生也存在表现自我的强烈冲动，并在每时每刻表达着自我，发出他们自我的声音。某个简单的行为、一个眼神或者一句不经意的话等等都是他们声音的传达。作为教育者，就应该对学生的各种表达格外注意，因为可能他们身上所展示的每一動作或语言就是需要我们加以关注并探究的。并且，教育者还必须意识到一些学生的表现在成人眼里越是不同寻常、越是与社会规范及期望偏离，这些学生自我发出的声音就更为突出或强烈，也就越需要教育者有更多的耐心和时间去倾听，而不是第一时间去对其自我的外在表现给予评价。即使一些学生的某些表现真的不被他人所接受，与正常轨道背道而驰，教育者也不能凭借自己的情绪反应去作出看似合理实则误解的行动。教育者要第一时间调节好自己的情绪和心态，再以一个倾听者的身份，倾听学生内心自我的声音和需求。

3.教育者应自觉隔绝敏感词汇

杜威在《我的教育信条》中说过，“教师永远是真正福音的先知，是真正天国的引路人”[7]。这句话无疑就是在强调我们的教育者身上所肩负的重任，教师应当是帮助学生成长的引路人。在现实教育活动中，教育者无论是有意识还是无意识地对某些学生作出划分，其本身就与理想中的引路人不相符合。教师作为引路人的身份神圣且庄严，其微小的言行举止都会起到教育学生甚至是影响学生的强大作用。教师不仅承担传授知识的责任，更重要的是育人。实际上，育人与传授知识相比，育人对学生的以后成长影响更加深远。敏感词汇是教育者依据学生层面所提出的，也就是会让学生感觉到敏感的一些词语。个体具有对周围一切事物或他人做出反应的天性，有反应的同时就必定带有自己的个人主观想法，这些带有个人主观想法的反应在自己看来可能都会觉得合乎情理，但是在他人的角度可能就不是如此了。比如“问题学生”实际上并不是学生自己对自身的称呼，而是从我们的教育者或者老师口中所传出。“问题学生”这一词语很明显就掺杂了成人的个人主观想法，并且不具有合理性。实则，教育者并没有完全考虑到这些所谓“问题学生”的反应和敏感程度，可想而知，任何一位学生都不会对这样的字眼产生任何的好感。因此，教育者在与学生相处的过程中，谁也不能保证教育者无意间的一句无心之言在某时对某位学生不会造成内心的伤害，教育者唯一能做的就是尽量避免敏感词汇。

参考文献

[1] 阿格妮丝·赫勒.日常生活[M].衣俊卿，译.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2010.

[2] 阿尔弗雷德·舒茨.社会世界的意义构成[M].游淙祺，译.北京：商务印书馆，2012.

[3] 格拉瑟.了解你的学生[M].杨威，译.北京：首都师范大学出版社，2011.

[4] 罗洛·梅.人的自我寻求[M].郭本禹，方红，译.北京：中国人民大学出版社，2013.

[5] 马克思·范梅南.教学机智-教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2014.

[6] 艾·弗洛姆.自我的追寻[M].孙石，译.上海：上海译文出版社，2012.

[7] 杜威.我的教育信条[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2011.

[作者：王七巧（1994-），女，安徽铜陵人，安徽师范大学教育科学学院，硕士研究生。]

【责任编辑     杨   子】