本土文化认同视角下的跨文化能力培养研究文献述评

武学慧

摘 要：跨文化能力的界定尚未统一，目前研究中有跨文化能力和跨文化交际能力两种，二者内涵不同，跨文化交际能力包含于跨文化能力中。从本土文化认同角度梳理跨文化能力的内涵、构成要素及跨文化能力主体特质的研究尚属空白。培养模式或更多是从内容出发，或偏重于跨文化交际能力培养，对跨文化能力的整体培养，且以文化认同角度出发的培养路径及方式识别尚属空缺，值得进一步研究。

关键词：本土文化认同;跨文化能力;文献述评

中图分类号：C67        文献标志码：A      文章编号：1673-291X（2020）15-0112-03

一、研究背景和意义

从diss嘻哈文化说起。随着全媒体时代的到来，国际文化交流传播日益加速，二次元、嘻哈文化等亚文化在社会及青年中传播愈深。一档《中国有嘻哈》使嘻哈文化在年轻人中风靡盛行，diss、battle成了年轻人的流行语，并逐渐渗透到其态度。然而，嘻哈艺人的不检语言及生活引起了广电总局等官媒批评和封杀。

由此现象映射的内在问题为何？对于嘻哈文化等舶来文化我们应该采取何种态度？如何培养在面对国际文化时的跨文化能力？如何保证主流文化的影响力？这是我们当今面临的重要课题。

中华传统优秀文化认同与跨文化能力的关系。跨文化能力培养和中华传统优秀文化的弘扬是一个硬币的两面，跨文化能力的培养内涵了对本土文化的认知、比较及思考能力。因此，培养青年学生具有良好的跨文化能力的同时，实际上是从“矛盾”“硬币”的另一面着手、着力，助推中华优秀传统文化的认同及发扬光大。

因此，跨文化能力培养研究无论在青年群体的本身态度、认知及行为上，还是在促进本土文化认同及发展上，都具有重要的理论借鉴及实际实践操作指导作用，都具有非常重要的理论价值和现实意义。

二、国内外研究现状文献综述

综观国内外研究现状，跨文化能力研究主要集中在跨文化能力的内涵、构成、主体能力特质和评价测量、培养途径及模式等。

（一）跨文化能力的内涵

跨文化能力的研究始于二战以后的美国，之后在欧洲逐渐兴起。“跨文化能力”（Intercultural competence，或Cross-cultural competence），最早提出于20世纪70年代。

在早期研究中，对跨文化能力的界定侧重于理解文化差异的学习能力、适应能力及在不同文化中恰当的行为能力。阿尔维诺·凡蒂尼（Alvino E.Fantini，2006）将跨文化能力定义为，与异文化的人们进行交往时表现出的有效和恰当的行为举止所需要能力集合。

有学者（丛明才、王婀娜，2013）认为，跨文化能力内涵的研究可分为传统的结构思维模式和整体过程的理解两种。传统的结构思维模式认为，组成跨文化能力的三大要素是认知、意识和行为;整体过程的理解是指，跨文化能力不是一個聚合的结构性概念，而是一个聚合的过程性概念。有学者采用跨文化融合能力（李海滨，2017）的概念，将其分为跨文化能力和跨文化交际能力两个部分，跨文化能力主要包括知识、技能、态度和意识4个成分。

（二）跨文化能力的构成

跨文化能力构成的最常见分类是传统三分法。Dinges和Liebermanzai指出，跨文化能力包括认知技巧（cognitive skills）、情感品质（affective qualities）、行为能力（behavioral competencies）（Dinges，1989）。霍德华·汉米尔顿（Howard Hamilton）的跨文化能力构成模型将跨文化能力分成态度、知识和技能三个维度，对这个维度做了更为细致的划分，并且强调了意识和倾向性在每个维度的重要构成（Howard Hamilton，1998）。后来学者们不满足于传统三分法，在此基础上陆续提出了不同维度分类。

有学者（Kotthoff/Spencer-Oatey，2009）认为，跨文化能力包括跨文化态度、知识、解释和关联的技能、互动的技能以及批判性的文化意识。而有的学者（Knapp，2008）认为，跨文化能力具有伦理层面的问题。史笑艳（2015）从认知、情感及行为层面，对跨文化的内涵进行了界定。

（三）跨文化能力主体特质及评价测量

在对跨文化能力的构成进行划分的研究中，能力主体日渐受到关注，成为跨文化能力构成研究的新视角。

2001年，托马斯·沃尔普等人（Thomas Vulpe，2001）对有效跨文化交往者所具备的能力进行了具体分析，将其归纳为适应技能、谦虚和尊重的态度、对文化概念的理解、掌握目的国家和文化的知识、建立人际关系的技能、对自我的认知能力、跨文化交际能力、组织技能、个人和职业认同等九种主要能力。

此外，欧洲跨文化能力评价项目（Incaproject，2013）中，基于能力主体维度对跨文化能力进行划分，将传统分类中的文化意识、认知、态度和技能中的核心部分进行分解和重新整合，开发了跨文化能力的框架。根据多元文化背景群体中的人们如何认知和表现，将良好跨文化能力主体能力分为包容不确定性、行为灵活性、沟通意愿、发现知识能力、尊重他人、移情等六个方面，进而概括为开放性、认知能力、适应性。

有学者针对跨文化能力中的一个维度——跨文化意识（敏感性和态度）进行了实证性量化研究。陈国明（1997）提出了跨文化敏感力元素理论，其内涵是指一个人对了解与感激文化差异，与促进和有效的跨文化沟通的正面情感的能力，包括自爱、自我检视、开放的心灵、移情、互动投入以及暂缓判断六大要素。在此基础上，Chen&Starosta（2000）经过不断测试和发展，提炼出了效度和信度都能接受的的项目，作为跨文化敏感力量表。

王婀娜（2016）运用跨文化敏感力量表以大三外语学生专业学生为对象进行了实证研究，找出了其跨文化能力的薄弱环节，并结合国内外实践经验，提出了一种过程性、符合建构主义理念的跨文化能力培养模式。

（四）跨文化能力培养路径或模式

高一虹（2002）认为，跨文化能力培养模式主要有三分模式、行为中心模式和知识中心模式。三分模式以心理学理论为基础，从情感、认知、行为层面来培养跨文化能力。

Spitzberg和Changnon认为，跨文化能力培养模式主要有成分模式、共同取向模式、发展模式、适应模式和因果模式。成分模式主要区分交际能力的构成部分，这类模式典型代表是“三分”;共同取向模式以跨文化构成要素为基础，强调交际的效果;发展模式以跨文化交际的时间维度为线索，关注交际能力的历时发展变化;适应模式扩展了成分模式的一元视角，其核心是强调交际能力是在个体进入异质文化的过程。因果模式力图呈现一个理论的线性系统来解释交际能力各构成部分之间的关系，以此来确定跨文化能力培养的路径。

国内研究来看，侧重于外语教学研究领域的跨文化交际能力的培养主要有“文化浸润”式（陆涓，2012）和“渗透式”（赵芳，2014）。另外，还有学者提出跨文化能力递进—交互培养模式（许力生，2013）。

三、文献述评及研究空间

综上所述，跨文化能力的界定尚未统一，目前研究中有跨文化能力和跨文化交际能力两种，二者内涵不同，跨文化交际能力包含于跨文化能力中，述评研究所指为跨文化。

另外，以上内涵构成虽有不同，但整合来看，共同包含了意识、态度、认知/知识、技能、行为、情感及伦理等方面，为不同视角下跨文化能力内涵的界定提供了素材和研究基础，但根据研究目的的不同仍然可以不同视角的研究加以补充。从本土文化认同及发展角度，重新梳理构建跨文化能力的内涵及构成要素尚属研究空白。

在跨文化能力主体特质及评价测量方面，以目前所收集的文献来看，前人学者仅对跨文化敏感能力进行了量表编制及相关测量，在跨文化能力的构成、跨文化能力主体能力特质评价指标体系等方面仍大有可为。尤其结合不同视角和研究目的，细化的评价测量也仍尚待研究。从本土文化认同视角出发，梳理跨文化能力的构成及跨文化能力主体特質值得研究。

培养方式或模式多样性说明不同学者在跨文化能力培养上的不同关注点，同时也说明在不同视角下这些培养模式的局限性。而国内学者研究主要注重跨文化交际能力的培养，其培养方式及要点可以为跨文化能力的培养提供一定的借鉴和思路。但是由于侧重点或出发点的不同，以上培养模式或更多是从内容出发，或偏重于跨文化交际能力培养，对跨文化能力的整体培养，且以文化认同角度出发的培养路径及方式识别尚属空缺，值得进一步研究。

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