大学英语教学效果动态评估体系初探

孔建华

摘要：对大学英语教学效果评估体系相关文献进行了综述，分析了当前高校教学效果评估的现状，指出各评估主体在评估过程中的局限，提出构建大学英语教学效果动态评估体系，并对相关层级进行阐述，为大学英语教学效果的科学客观评估提出了有益参考。

关键词：大学英语;教学效果;动态评估;评估体系

一、引言

作为大学生必修课，英语是历年来全国规模最大、投入最多、最受学生和各方重视的科目。然而其投入和产出之间并不成正比，费时低效成为常态。2017年教育部颁布《大学英语教学指南》，明确提出建立科学的评估体系，多维度综合分析大学英语课程的教学效果和学生能力。建立科学的评估体系，客观公正的评估大学英语教学效果，提高大学生整体英语交际能力，成为大学英语教学急需解决的问题。

二、文献综述

（一）教学效果评估理论

教学效果评价是对课堂参与者（教师、学生）在教学活动中实现教学目的的程度及其在实现教学目标过程中有效利用资源情况的客观评价，表现为教学双方自我能效的提升与情感体验满足（李宝斌、许晓东，2011）。有研究表明，学生對教师的教学效果评价在很大程度上能够为改进教师教学和学生学习服务，而教师对学生自主学习能力的评价是对教学效果评价的有力补充。科学有效的评价模式是促进学生发展、保证教育教学质量和课程可持续发展的关键（裴小琴、夏春明、杜龙兵，2015）。

科学有效的教学评估不仅要有明确的目标和可行的过程，同时还必须有一套具备效度和信度的评估内容和指标体系，以实现评估结果真实可信。树立正确的教学价值观是制定教学效果评估指标体系的核心，即有效教学（effectiveteaching）的概念。部分学者对有效教学的界定（程红、张天宝，1998;郑金山，2016）及有效教学的特征（姚利民，2004）等做过相关研究。研究表明，指标系统设计的一般原则应满足下列条件：与目标的一致性、直接可测性、系统内指标的相互独立性、指标系统的整体完备性、可比性和可接受性（吴钢，2004）。

目前，关于教学效果评估体系，国外有两种代表性指标体系。一是米斯（Meeth.L.R.）基于教师授课质量指标体系。其核心观点是把授课质量分为媒介指标（12项）和终极指标（9项）。米斯重视教学过程，认为教学过程是教师引导下学生在已有经验基础上的一种特殊认识过程。二是前苏联教育学家巴班斯基（Babanski）的教学过程最优化理论形成的评估指标内容。巴班斯基将教学过程分成了教学目的与任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学效果，提出了研究教学工作的基本大纲，并对每项内容分别制定了四级评分标准。

（二）动态评估理论

动态评估，通过给学习者（learner）不断改变的需求提供中介，来最大化推动学习者独立完成任务的能力，从而将评估与教学进一步融合，符合学习者学习能力的发展过程。

现代动态评估概念建立在前苏联心理学家维果斯基（vygotskv）的社会文化理论基础之上，其核心思想是强调人的高级心理机能是社会历史发展的产物（V ygotsky，1980）。20世纪90年代，Lidz（1997）将动态评估理论引入到教育领域当中。2000年之后，部分研究者（Gibbons2003;Poehner 2005;Lantolf&Poehner 2007;Lantoff&Poehner，2011）尝试将动态评估与二语教育联系在一起。动态评估是一种过程性评估，是将不断发生改变的教学效果与教学评估相结合的互动式评估，它密切关注整个教学过程，追踪教学过程中出现的问题，积累阶段性教学成果，得出预见性评估结果。

（三）影响大学英语教学效果的因素

大学英语是我国高校常设的基础类课程之一，面对“费时低效”的质疑，不少学者对影响大学英语教学效果的因素进行了相关研究。王鸣华（2011）认为，学生的学习兴趣和教学效果之间呈正比。王守仁（2011）提出，大学英语课程体系应该与学校定位、人才培养目标和要求相一致。韩宝成（2012）认为，理想的、科学的大学英语教学目标应该是多元的、综合的和多层的。白蓝（2013）提出，教师素质和对教学目标与教学大纲的理解并实施的程度对教学效果的影响明显，良好的师生关系对实现良好的教学效果有积极意义。苏红莲（2013）认为，和谐的师生关系会提高教师的教学效果以及教学质量。学者们分别从不同角度对影响大学英语教学效果的因素进行了分析，可以归纳为四类：课堂教学、学生、教学环境及社会影响等。

三、大学英语教学效果评估体系现状

目前，国内高校的教学效果评估指标体系大致分为两种：一是直接分析法，采用指标体系定性或定性与定量相结合，较全面反映任课教师的课堂教学情况;二是层次分析法（AHP），适于对每部分内容进行横向比较。各高校的教学效果评估主要表现以学生评教、督导为辅的形式进行，评估以教学内容、教学水平等宏观指标为主，保证评估体系的普遍适用性。然而，大学英语课程为高校基础课程之一，开展范围较广，受众学生人数较多，但目前尚未有针对该课程的精细化评估体系。同时，各高校开展的教学效果评估，主要以学生评教为主，间或辅以教师对学生的评议，这种评估模式忽视了老师对学生学习自主性的评估，在一定程度上导致评估结果有失偏颇。

在教学效果评估体系中，评估主体通常包括管理层、专家、同行、学生和教师自身等。各个评估主体在评估过程中由于其身份及评估标准的不同，得出的评估结果差异较大，难以形成客观公正的评估结果。

管理层评估成员一般由单位行政领导和督导机构人员构成，评估多从宏观着手，注重教学准备和体验式课堂评估，主要以听课的方式进行;但作为非专业讲授人员，诸多因素影响管理层对课堂讲授工作作出真实有效的评估，且评估结果多有功利性的参考价值。而作为专业授课人员，同行既熟悉大学英语教学的内容和特点，又了解所教授对象的学习习惯和整体水平，同行评估往往能够做出比较中肯的评估结果;但同行之间的利益关系往往使得评估结果缺乏辨识度，有失客观性。专家评估是独立于校方的第三方人员，没有利益纠缠，且熟悉本课程的要点重点，掌握多种教学方法，拥有深厚的理论和实践经验，在评估过程中能够做出较为公正、合理、科学的评估结果，能为管理层的日常教学管理和政策制定提供有价值的参考。但在实践过程中，专家评估成本较高，对于单个教师、单门课程，专家评估的成本收益不成正比，可行性较低。

教师和学生作为评估过程中最为重要的两个评估主体，其在评估过程中发挥的作用各有不同。教师评估：作为授课教师，教师本人熟悉所教课程的全过程，了解学生，通过课堂教学和随堂测试所反馈的信息，能够随时修正教学过程中出现的不足，进行自我反省和反思，进而不断改进教学方法，提高教学效果;但在实际教学效果评估中，教师的自我评估常被忽略。学生评估：在教学过程中，学生是教学信息的直接接收方，学生的能力素质水平直接反应教学效果，且学生和教师接触时间最长，能够对整个教学过程作出综合评估。因此，长期以来，学生作为评估主体，其地位远超其他主体，其评估结果对教师的教学效果评估起到决定性作用。但学生评估自身存在着一定局限，例如，学生评估主观性较强、评估态度不端正等等，这些因素往往会影响评估结果的客观有效性。

四、大学英语教学效果评估体系的构建

布卢姆（Bloom）根据评估在教学中实施的时间和发挥的作用不同，将教学评估分为诊断性评估、形成性评估和终结性评估三种（宋彩萍、王江红，2001）。国内外的研究趋势是“实现由终结性评估向过程性评估的转移”（曲宗湖、杨文轩，1999）。美国学者柯克帕特里克（Kirkpatrick）从评估的深度和難度将教学效果分为四个递进的层次——反应层、学习层、行为层、效果层，结合教师、学生、外部专家三个维度设计了教学效果评估体系，动态跟踪课程参与的学习效果和对知识和技能的应用情况（杜晓静、高洁，2012）。本研究基于Kirkpatfick评估模型和动态评估理论，根据大学英语教学的规律和特点，结合影响大学英语教学效果的因素，提出大学英语教学效果动态评估体系的构建。

整个评估体系分为两部分：教学过程及教学结果。其中，教学过程包括反应层、学习层、行为层;教学结果包括结果层和检验层（检测评估体系的预期效度）。各层从评估内容、评估主体、评估时间及评估方式上设立二级评估指标。在设立指标过程中，充分考虑了指标的代表性、可比性、科学性、可度量性及易获取性。指标的选取尽可能典型、独立、充分，以保证整个体系的完整化和系统化。体系如表1所示。

五、大学英语教学效果动态评估体系解析

本文所构建的大学英语教学效果动态评估体系共有两个评级类别：教学过程及教学结果。教学过程是一个信息输入、变换、输出、反馈、调节的动态过程（宋彩萍、王红江，2001）。教学过程的成败直接关系到学生在课程学习过程中能否有效获得教学信息、如何获得信息（输入）、如何内化为自身知识与技能（变换）、如何进行信息输出（输出）、在困境中如何获取帮助（反馈）等，教学活动的成功是实现完整教学的第一步。因此，按照教学过程中涉及的教与学的层次、教师与学生的不同主体，教学过程可以划分为三个层面：反应层、学习层和行为层。教学结果划分为结果层和检验层。

（一）反应层

反应层是信息输入的第一阶段，也是教学当中最为重要的一个阶段，这一阶段的成败完全取决于教师的课堂教学。研究表明（赵群、葛幸平、曹亦薇，2001），学生在评估教师课堂教学时，主要观点集中在“教学组织”“教学热情”和“学习价值”三个方面，而有效教学与无效教学最主要的区别在于教师是否具备教学热情和有效的教学组织。有研究表明（宋彩萍、王江红，2001;赵群，2001），教学热情是考查教师教学能力的重要指标。因此，该体系将有效教学组织划分为课程内容、教学方法、教学热情及教学辅助等四个指标。

（二）学习层

教学效果的形成是由“教”与“学”两部分构成，反应层关注“教”的部分，学习层和行为层则重点强调学生“学”的部分。学习层主要检验学生在经过反应层课堂教学的学习以及课后复习后，对自身学习能力逐步提升的过程。学生是教学信息的主要接受者，教学效果的成败最终是由学生是否掌握所授知识与技能来决定。学习层中，大学英语被划分为英语知识和英语技能两部分来分别考查。

（三）行为层

行为层主要观测学生为实现对学习层英语知识和技能的掌握，所做出的学习态度和学习行为的改变。这一层和结果层中的随堂考试是实施动态评估的主要观测点。学习态度是指学习者对学习这种行为持有长期肯定或否定的行为倾向或心理准备。国外学者认为，外语学习动机强的学生能够实现有效学习活动，学习自主性和自觉性高。研究表明（王奇民，2001），决定大学英语学习效果好坏的主要因素是学习者的自身努力。学习态度是学生在英语学习过程中的心理准备，而学习行为是指学生为实现学习目标，在学习动机的促使下所采取的一系列获取知识、掌握技能的行为。它体现为学生自身积极主动的学习行为，良好的英语学习习惯，实现由认知一内化一自身知识体系一运用的学习过程。

（四）结果层

测试分为诊断性测试（diagnostic test）、学业测试（achievement test）和水平测试（proficiency test）。作为诊断性测试，随堂小测试能够有效地考查学生对课堂教学内容的吸收掌握程度，给授课教师提供有效的教学反馈，有利于教师对自身授课内容和方式进行修正;同时，反馈能够使学生接收信息更加有效，进行靶向性学习，从而不断提高其英语水平。多种形式不问断的随堂测试能够密集观测学生的语言能力发展路径，揭示语言能力发展过程和发展程度，为期末的学业测试提供有利依据。作为学业测试的期末考试，卷面所表现出的成绩应与密集观测的随堂测试保持一致，以验证教学过程的有效性和学生自主学习能动性的程度。

（五）检验层

检验层主要验证大学英语动态评估体系的科学有效性。学生英语语言能力的评定通常以水平测试（proficiency test）来决定。英语期末考试虽然在校内属于大面积测试，但命题和出题教师大多未受过专业的测试培训，所出具的期末英语测试试卷，难以验证其效度。大规模标准化英语考试（如CET-4、CET-6、PETS等），由于科学严谨的出题方式和出题内容，具备广泛的认可度。以标准化语言测试作为检验标准，通过将动态评估体系所得到的教学效果，与标准化英语测试结果进行比对，二者应保持一致性，以此来验证大学英语教学效果动态评估体系的有效性和科学性。

六、大学英语教学效果动态评估体系的不足

大学英语教学效果的评估是一个庞大而复杂的工程。多年来，学者们对影响大学英语教学效果进行过多角度的讨论，不断有新的教学效果评估体系提出，然而在实践中却饱受诟病。本文提出的大学英语教学效果的动态评估体系，“教”与“学”并举，既注重教师的教学过程，又注重学生在整个学习过程中的自主能动性，持续动态观测整个教学过程，其中涉及大量的文案、资料收集、汇总、分析等工作，对评估团队有较高要求;且动态评估本身具备一定的主观性，其信度及效度需进一步验证，不足之处，有待进一步的探讨。