教师资格考试欠缺师范性的反思与改进

张漫漫

摘    要： 鉴于教师职业的专业性和特殊性，教师的“师范性”不仅体现在教师的教学能力上，还体现在教师的品德上。从当下教师资格考试对教师“师范性”的考查未能落到实处的现状出发，本文对教师资格考试欠缺师范性的问题进行反思并提出改进措施，认为教师的能力和人格发展都应该成为教师资格考试深度考查和重点把关的方面。

关键词： 师范性    教师资格考试    教学能力

1.我国教师资格考试制度的实施

1.1我国教师资格考试制度的历史发展

1993年我国制定《中华人民共和国教师法》，其中第十条规定了由国家实行教师资格制度。综观我国教师资格考试制度历史变迁的过程，大体可以分为三个阶段：初步确立阶段（1986—1995）、逐步实施阶段（1995—2011）和“国考”（全国统考）试点及推广阶段至今[1]（239）。

1986年4月12日，国家通过了《义务教育法》，开始了教师资格的法治化进程。该法以国家法律的形式确定了以教师资格证书制度作为我国的教师职业许可制度，至此，我国教师职业资格制度初步确立[1]（239）。

随着素质教育改革的不断深入及对教师质量要求的逐渐提高，1993年，我国通过了《教师法》，这部法案的颁布首次以法律的形式确认了教师的专业地位[1]（239）。尔后，1995年的《教育法》再次以国家法律形式明确规定国家实行教师资格制度;紧接着出台的《〈教师资格条例〉实施办法》等政策标志着教师资格制度正在稳步实施中。

随之而来的是教师资格“国考”开始试点及推广。2011年9月，我国开始推进国家教师资格考试制度，先在湖北、浙江两省进行“国考”试点;2012年起在河北、上海、浙江、湖北、海南、广西六个地区进一步试点，通过试点了解实行教师资格考试全国统考的可行性;次年，教育部发布通知：自2015年起，教师资格认证考试不再由地方组织而实现全国统考;这一决定将师范生纳入考试范畴，并规定从2015级师范生开始，师范生必须参加全国统考。于是，教师资格考试进入全面实施“国考”的新阶段[3]（240）。

综上，鉴于对教师资格考试制度的历史实行方案的梳理和分析，可以看出我国教师资格制度在实施中不断完善和优化并有向实行开放式职业资格考试制度发展的趋势。经过对教师资格考试改革大势的研究，我国教师资格考试制度面向所有申请人员实行全国统考的决策应运而生，由此建立起了国家统一的教师资格考试标准。

1.2我国教师资格考试制度的现实问题

分析现有政策文本及一些相关研究，可以得知我国现行教师资格考试制度存在考试门槛过低、考试流于形式、考试融通性不科学、考试管理规范尚未形成等一系列弊端。诚然，因为有了这些或浅或深的问题，导致现实中的教师资格考试制度与理想中的教师资格考试制度有所出入，优势未能真正发挥。

首先是考试门槛过低的问题。实施国家教师资格考试，是出于对申请入职者的综合素质进行全面考查的考虑，如此，我国教师队伍的整体素质在一定程度上得到了保障，但教师资格考试制度在逐步完善的同时，应该清醒地认识到很难存在完美的制度，这种通过考试竞争角出合格者淘汰不合格者的方式带来的不全是利好面。事实上，教师资格考试放开“国考”政策之后也有不利的方面，主要表现为参与教师资格考试的人员水平参差不齐，由于对被试者的学历起点不作要求，因此参与教师资格考试的人员存在学历起点低的情况。就教师的学历要求来说，《中华人民共和国教师法》（1993年）规定了取得教师资格证的学历要求，即“取得小学/初级中学教师资格，应当具备中师/高师专科学校或者其他大学专科毕业及以上学历”，这样的低学历要求不利于我国基础教育事业的可持续发展。

其次是考試流于形式的问题。事实上，教师资格考试的结果不能完全代表被试者的教学能力与水平。现实情况是，利用刷题通过教师资格考试笔试环节的现象屡见不鲜，利用观看录播课和面试流程视频通过教师资格考试面试环节的人也不在少数。对于这种“速成”通过教师资格考试的人，应试能力与教学能力是否可以画等号是值得商榷的，对于这部分通过考试的人，对其教学能力的把关是并不到位的。教师能在教学实践中出彩，取得好的教学效益是教师需要重点关注的，教师不能短视地认为掌握知识点通过考试拿到证书就可以了，教师的专业发展应该是教师的一项终身事业，是需要贯彻在教师持续不断的学习过程中的。

再次是考试融通性不科学的问题。一方面是现行的教师资格考试制度有向下融通的规定，具体表现形式为：通过高中教师资格考试的人，可以去高中、初中及小学任教;通过初中教师资格考试的人，可以去初中、小学任教，不能去高中任教;通过小学教师资格考试的人，可以去小学任教，不能去初中或者高中任教。但是这种向下融通性的规定是有弊端的，一方面造成了教师资格证书适用范围笼统的问题，另一方面是教学上的问题，不同学龄段的学生有不同的身心发展规律，对于教材的理解和把握各有侧重，应该考虑到不同学段的学生的差异性和特殊性而录用符合学生这一阶段发展的对口教师，盲目向下融通是不科学的。另一方面是师范生与非师范生在教师资格考试的竞争中存在标准难以统一的问题，这一问题的解决不是简单地建立师范生考区和非师范生考区，以此将二者区分开来就能处理得好的。从应然层面论，相较于师范生，非师范生的专业性是相对薄弱的，造成了很难保证教师质量的问题。从实然层面论，区分师范生考区和非师范生考区亦是存在弊端的，师范生与师范生竞争、非师范生与非师范生竞争，实则固化了两个群体之间的竞争，这两个考区的水平是否遵循同一标准则又是一个问题，就像是一个金字塔，是否金字塔顶部的规则在下方两个不同场域中具有同样的适恰性，深入说来又回归到是否公平的怪圈中。

最后是考试管理规范尚未形成的问题。教师资格考试过程存在急功近利、钻空子现象。通过模拟训练的“题海战术”作为通过考试的法门，教学如何能走捷径抑或钻空子呢？现实情况是，针对教师资格考试的短期培训或许可以帮助应试者获得更好的“通过率”，但无法有效提高教师的专业素质，有违教师资格考试所秉持和坚守的“公平正义”理念。更有甚者，考试存在“暗箱操作”等不公正的现象，不仅不能保证考试的权威度及检测结果的可信度，反而违背教师资格考试中以人为本、科学规范和公开公平公正的原则，使教师职业准入制度的“公信力”下降[2]（88）。

综上，面对现行教师资格考试制度存在的问题，提高学历门槛、考核实际教学能力、合理实施跨级跨区融通、逐步规范考试管理，从多种角度检测教师的教学品质，以确保吸收合格的教师任教。

2.我国教师资格考试制度的师范性发展

2.1师范性表征：依托考试检测教师教学能力

“师范性”表征为教师的教学能力，师范生接受师范教育，其中重要一点是锻炼教学能力，而不只通过教师资格考试，教学能力与考试结果应该同样被看重。

首先，从报考条件来看，我国《中小学教师资格考试暂行办法》（2013年）提出了报考的具体要求，即“符合《教师法》规定的学历要求或者普通高等学校在校三年级以上的学生凭学校出具的在籍学习证明报考”。放开考试后，师范生与非师范生均需要以考试成绩判定自身是否具备教师资格。但是这并不能真正判断其是否具备从事中小学教育所需的专业知识、教学技能、职业认同感和价值观，也不能检测出应考者是否具有在复杂的教育情境中处理教育问题的专业能力。显而易见，以上提到的教师需要的专业素质是需要经过较长时间实践和不断沉淀、积累而得来的，绝不是通过一次考试就能判定出来的。

再者，从对教师的实践能力考察来看，我国现行的《中小学教师资格考试暂行办法》（2013年）规定“面试采取结构化面试、情景模拟等方式，通过结构性面试、备课（活动设计）、试讲（演示）、答辩（陈述）、评分等环节进行”，虽说面试内容和形式丰富了，可是仅凭30分钟左右的展示和交流是无法准确检测出应试者的真实水平的，其中存在一些不可控因素，比如说“运气”，对于它的信度还是可以持保留意见的，由此可见我国当前教师职业准入制度还不够完善。

教师资格考试应该重视对教师教学能力的考查，这是教师能够担得起“师范性”的基础，教师的圈子应该凭实力说话，没有教学能力的教师是很难拥有话语权的。充分发挥“筛选”功能，不打折扣地选拔“好教师”，使具备“必备知识与能力”的合格教师能够顺利进入教师人才市场，将不合格的人员排除在教师队伍之外。

2.2师范性内核：超越考试的人格化教师培养

“师范性”的内核指涉的是教师的品德，强调“学高为师，身正为范”的内涵，从这个层面来说，师范性不仅关照教师的教学能力，而且是超越考试内容的，关注教师作为“全人”的专业发展。

师范性内核强调人格化教师培养，强调教师的情感取向与人本取向，培养人格化的教师。情感本位、批判知识本位和能力本位这三种培养倾向都存在过于注重教师知识与教学技能发展的问题，模糊了“教师”与“技工”的差异，实则是得不偿失的。人本取向批判以往的教师教育把教师当作教育的工具、学生发展的工具，而忽视自身的发展。因此，人本取向的教师教育强调以人为本，关注教师自身的需求和自我发展，强调实现教师的内在价值。因为，教师的专业人格不只是停留在道德层面对教育事业的发展，更体现在对教育事业的生命自觉。现下，面对纷繁芜杂的社会，发展教师的情感人文素质显得尤为重要，就像一股暖流，可以温暖学生和教师的心，又是一股清流，可以让从教者们免于流俗，对教育环境的净化也是有效的。

对于教师职业而言，理念比技术重要，人格比知识重要。教育不排斥知识、能力，但知识、能力只是促进人发展的要素，教育的根本在于成就一个人，一个具有健全人格的“大写”的人。人格化的教师不是否认知识、能力，而是不能以知识、能力为本位，较之于前者，具备人格化发展意识的教师更看重人格养成。

3.补足我国教师资格考试的师范性的改进措施

3.1强化实践性：师范性以实践培养为基础

在知识与实践能力考核方面，必须注重实践能力的锻炼和培养，实践能力是教师成为智慧型教师的基础。

教师资格考试应该注重实践导向，但与之相悖的情况是，考试选拔出来的却是“纸上谈兵”式的教师，是教师资格考试的“硬伤”。历数对教师的称谓，不乏称教师为“教书匠”的，认为教师的工作在于“传道授业解惑”的观点也是古已有之，从实际出发，人们对教师的职业印象也是认为教师应该是应用型人才，应用型人才的特质是具备把习得的知识付诸实践的能力，实事求是地说，实践能力是教师的硬实力，是教师能够站得住讲台的根本。对于师范学校的学生而言，他们有机会接触到实践课程的内容，以教育见习和教育实习为主，可是即使安排了有关教育实践方面的学习，对于部分“蒙混过关”的学生而言，效力仍旧是不强的，结果是浪费了实践机会，空占了教育资源。试想，师范生的教学实践教育很难落到实处，而对没有投入教学实践的非师范生来说，教学经历更是空白，显然，这种现状不利于教师这一群体的整体素质提升。

针对我国学校教师教学实践欠缺的现状，更应该进一步推进高等院校与中小学校协作办学的培养模式。将中小学作为高等院校的教学实践基地，增加教育见习、实习时间，提高教育实践要求和标准，强化准入教师的职业技能训练，使学生可以将自己在校期间学习的专业知识大胆应用于实践，通过见习或实习获得充分的教学技能，构建以实践能力为本、以大学和中小学校为主体的教育实践体系[2]（89）。

3.2重能力发展：师范性以能力发展为导向

教师资格考试要重视对能力的考查，要解决这一问题，先从教师资格考试的试题入手，教师资格考试分为综合知识、教育学知识和学科知识三个部分。综合知识考试教师需要涉猎多元的知识，达到“博观”而后“圆照”的水准，教育教学知识和学科知识是师范生的根基所在，为此，命题过程中要坚持考查能力的原则，在考题形式上做出突破，并在考题内容上做出创新。

综合知识这一块很难比较出师范生和非师范生的差异，考试的重点放在非师范专业考生所欠缺的教育学、心理学课程知识上，但是这一考试重点最终在考试实践中被模糊了，因为考试中有关教育学与心理学的内容测试过于简单，选拔的水准不高，基本上通过自学考试教材就能达标。出于对教师能力的关照，教师资格考试涉及的知识应该是一些“活的知识”，以此考验教师的综合素质和能力。

习近平曾指出：“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。努力培养造就一大批一流教师，不断提高教师队伍整体素质，是当前和今后一段时间我国教育事业发展的紧迫任务。”教师在整个教育事业发展中的地位是不言而喻的，“教师专业化”趋势已让我们认识到教師职业发展的阶段性和重要性，教师能力便体现在教师职业专业化发展进程中，教师是否具备优质的教学能力更是分辨教师是否属于“智慧型”教师的一个重要指标。

3.3主观能动性：师范性以人格养成为旨归

教育是“人对人的主体间的灵肉交流活动”，教师是做“心的工作”的一类人，教育活动面向的是人的精神世界，而不是纯粹的技术操作活动。于是，教师的人格化发展就显得尤为必要。

追求人格发展的教师可以为学生提供人格教育，人格化的教师是激发生命动能，追求生命卓越的教师，他们将培养学生“成为有教养的人”“成为善良的人”“成为有高尚人格的人”作为教学的深层旨归。比如：教师应该致力于培养孩子们求真、向善、爱美的道德认知、道德行为及道德情感;教师需要终身学习，具备多元素质，给学生提供丰富多彩的教育，促进学生学习与做人并举发展;教师应尽量为学生提供更多的发展可能，对学生的发展不设限，鼓励学生完善自我;教师给学生提供兼具生命意识与爱的教育，是最体现人文关怀的事业。与此同时，教师于教育之中发现自我的价值和从教的幸福。

“学为教育家”不应该只是一句口号，而是应该从心底里相信、在行动上落实的信仰，学习成为教育家，不仅是学习理论知识，抑或是提高教育教学能力，更重要的是学习教育家的教育品德，形成好的教育品质，向着成长为人格化教师的专业理想不断进取和奋斗。

参考文献：

[1]杨跃.教师教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2]张红丽.我国中小学教师职业准入制度的SWOT模型分析[J].教师教育学报，2019，6（06）.