Seminar教学法在高职健康评估讲习课中的应用

王亚鹏，唐 丽，夏继凤，吴惠萍

（宁夏医科大学，宁夏 银川 750000）

健康评估是连接医学基础课程与护理专业课程的纽带，课程内容多，且是多学科内容的综合。实践教学是培养护理专业学生操作能力和创新能力的重要环节，必须高度重视[1]。讲习课作为一门桥梁课开设于护理专业课程之前，教学内容偏重操作，学生在具有较少相关专业知识的前提下学习，感到非常吃力。因此，针对健康评估讲习课研究适合每一章内容的最佳教学方法，优化教学手段，显得尤为重要。Seminar教学法是国外非常流行的一种教学方式，近年来国内高校也开始注重对该方法的研究，但在护理教育领域应用较少。基于此，本研究组对Seminar教学法在健康评估讲习课中的应用效果进行初步探讨。

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群随机抽样法，选择2018级高职护理专业1个班50名学生为研究对象，其中男生3人，女生47人，按照随机数字表法分为对照组和试验组，各25人。试验组男生1人，女生24人；对照组男生2人，女生23人。两组性别构成比比较没有显著性差异（P＞0.05），具有可比性。对照组选择传统教学法（讲授法），即教师讲解示教—学生分组练习—教师总结点评，试验组选择Seminar教学法。为消除混杂因素的影响，两组由同一位教师授课，相关调查采用无记名形式，以保证结果的真实性。

1.2 Seminar教学法

1.2.1 准备阶段（1）确定Seminar教学法的主题。（2）成立学习小组，每组选出一名组长。（3）授课教师充当主持人，将提前将拟定好的主题、讨论的问题以及相关参考文献发送给学生。

1.2.2 实施过程（1）授课教师讲解本次操作的目的和要求。（2）主讲组就本小组设计的操作方案进行系统、全面地阐述和讲解。（3）各小组按照主讲组设计的操作方案进行操作，授课教师巡视指导，及时解决各小组在操作中遇到的难题。（4）授课教师针对操作过程中存在的问题，分析操作方案的可行性与不足之处并提出改进意见，由学生集体讨论、评价，最后教师进行简短总结。（5）课程结束后，学生根据老师、同学所提出的建议完成实验报告并上交给授课教师。

1.2.3 效果评价方法（1）选择彭美慈等[2]翻译修订的中文版评判性思维能力量表（Chinese Critical Thinking Disposition Inventory，CTDI-CV）测试两组学生评判性思维能力，包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判思维自信心、求知欲、认知成熟程度7个维度。（2）由于两组同为护理5班学生，试验组教学过程中对照组在旁观摩，所以课程结束后，向两组学生发放教学效果调查问卷，了解其对Seminar教学法的评价。

1.3 统计学方法

所得数据用统计软件SPSS 17.0进行分析，采用两独立样本t检验，P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 教学前两组评判性思维能力量表得分比较

教学前，两组评判性思维能力量表的寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判思维自信心、求知欲、认知成熟程度7个维度得分均无显著性差异（P＞0.05，见表1）。

表1 教学前两组评判性思维能力量表得分比较（±s，分）

维度 对照组（n=25）35.26±2.38 41.25±5.07 41.92±5.54 37.89±1.52 39.88±6.23 45.67±6.74 41.98±6.38试验组（n=25）t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判思维自信心求知欲认知成熟程度34.28±3.44 40.95±6.54 42.35±3.47 38.56±2.64 40.01±7.22 45.26±8.36 42.15±5.76 0.501 0.149-0.074-0.025 0.415 0.309 0.223 0.897 0.923 0.563 0.621 0.547 0.863 0.721

2.2 教学后两组评判性思维能力量表得分比较

教学后，试验组评判性思维能力量表的寻找真相、开放思想、分析能力、评判思维自信心、求知欲、认知成熟程度6个维度得分均显著高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），在系统化能力维度两组得分不具有显著性差异（P＞0.05，见表2）。

表2 教学后两组评判性思维能力量表得分比较（±s，分）

表2 教学后两组评判性思维能力量表得分比较（±s，分）

维度 对照组（n=25）35.13±2.86 41.07±5.64 43.01±2.85 38.17±3.83 39.76±7.04 46.23±6.45 43.25±4.18试验组（n=25）t值P值寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判思维自信心求知欲认知成熟程度39.31±4.15 45.85±3.26 45.61±7.25 40.73±2.04 48.12±7.83 49.06±5.12 48.01±5.24 2.841 2.321 3.263 1.113 2.304 2.207 2.169 0.003 0.000 0.003 0.075 0.001 0.013 0.000

2.3 两组学生对Seminar教学法的评价

教学效果调查显示，Seminar教学法有利于学生提高学习兴趣（42，84.00%），掌握主题内容（35，70.00%），激发学习主动性（39，78.00%），提高学习效率（40，80.00%）和分析、解决问题能力（35，70.00%），同时也能有效提高信息处理能力、语言组织能力、人际沟通能力、团队协作能力等（见表3）。此外Seminar教学中融入课程思政也得到了两组学生的认可（40，80.00%）。

表3 两组学生对Seminar教学法的评价[n（%）]

3 讨论

3.1 Seminar教学法的优势

Seminar教学法在西方发达国家较为流行，为改变以教师为主体的授课方式[3]，课堂上师生角色互换，以学生为主进行讨论。其本质是充分挖掘课程的两大主体——学生和教师的潜能，通过多角度、多层次的互动来深化对某一授课主题的认识和理解，从而达到培养学生评判性思维能力、概括能力、辨别能力以及说服能力的目的[4]。

学生所学的健康评估专业知识和技术只有通过技能操作及解决临床实际问题才能得以应用，而Seminar教学法以团队为支撑、引导学生思考[5]、以学生为主体的理念，与健康评估课程的教学目的具有一致性。研究显示，超过70%的学生认为Seminar教学法有利于掌握主题内容，提高学习兴趣、学习效率、信息处理能力、语言组织能力、人际沟通能力、团队协作能力等。与传统教学法相比，Seminar教学法加强了师生互动和生生交流，提高了学生课堂参与性，学习过程中注意力更加集中，也有利于培养同学间、师生间的情谊[6]。同时，课堂气氛活跃，学生围绕一个主题进行讨论，踊跃发言，在解决问题过程中整合各种资源进行多角度思考，谨慎判断，从而提高信息获取和处理问题能力、独立思考及解决问题能力等，学习更有动力，兴趣更为浓厚。

本研究结果与李先富[7]的研究结果相一致，认为Seminar教学法可以提高学生的评判性思维能力，有助于学生寻找真相，对事物做出合理的阐述、综合分析、评价、推论和释疑，并总结出合理的结论[8]。护理专业学生面对日益变化的临床环境，需要进行独立判断，做出正确决策，为患者提供安全有效的护理措施[9]。现阶段，学生接受的教育以传统课堂讲授为主，养成了被动接受知识灌输的习惯，整合和提炼基础知识、拓展思维能力较差。健康评估讲习课教学中，需要学生具备较强的自学和动手能力，课前查阅资料，归纳整理，寻找问题的答案。Seminar教学法以学生为教学主体，倡导学生互教、互学、互启、互问，接纳不同的观点，批判错误的观点，有利于学生将不同学科知识融会贯通，全面分析护理问题，提高评判性思维能力[10]。

3.2 Seminar教学法存在的问题

值得注意的是，Seminar教学法也存在较多不足。首先，部分学生对Seminar教学法不适应，产生畏难情绪。其次，个别学生反映医学课程多，不仅有专业课还有基础课，Seminar教学法占用了很多课后时间，学生学习效率低，有时甚至不能完成学习任务。最后，Seminar教学法对授课教师提出了更高要求，需要教师不断完善自身知识结构，合理选择健康评估教学内容和临床案例，设计具有思考价值的专题。

另外，健康评估讲习课以操作为主，课堂上进行小组学习和讨论占用了学生的操作时间，为了较好地完成课堂教学任务，教师选择延长教学时间，使得学生产生焦虑情绪。对此，教师要积极引导学生了解Seminar教学法，与学生及时沟通，制订适当的奖罚措施提高学生参与主动性。课堂上学生要进行有效的交流，避免在细枝末节上花费大量时间，教师要限定发言时间，制订考评机制，组织学生围绕重要议题进行讨论。授课前教师需要准备大量资料和临床案例，与其他教师组成一个小组进行演练，推演可能出现的情况并及时改进。

总而言之，Seminar教学法有利于培养护理专业学生评判性思维能力，提高教学效果，但也存在各种问题亟待解决。健康评估讲习课操作性较强，下一步我们将探究Seminar教学法在内科护理学教学中的应用。