涉猎与深耕

摘 要：作为高校课程教学改革，无论是教学方法还是教学内容，改革的基本理念和思路都应该遵循“老师是学习的主导，学生是学习的主体”。2018年10月，教育部和中宣部联合发文《关于提高高校新闻传播人才培养能力 实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》。提出要构建国际新闻传播人才培养的新范式，建立并完善“全媒体+国际+外语”课程体系，加强“国情教育+国际视野”的社会实践和国际交流等指导意见。本文结合自身教学实践，提出《跨文化传播》应采用小组化教学形式，同时为配合这种教学形式，在教学内容的选择上要做到“涉猎”和“深耕”相互配合。

关键词：《跨文化传播》；小组化；研究生教学改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-8883（2020）01-0037-02

基金项目：本论文为浙江工业大学研究生教学改革项目“研究生课堂生态的重构与平衡：以跨文化传播为例”研究成果之一，项目编号：GZ19561120018

一、小组化教学的实施和探索

1932年，美国教育学家Waller（沃勒）提出“课堂生态”概念，[1]到60年代，学者们将教师、学生和课堂环境作为系统研究课堂生态的关键要素。1976年，美國哥伦比亚大学师范学院院长克雷明（L. A. Cremin）在《公共教育》一书中正式提出“教育生态学”的概念，[2]建议运用生态原理研究教育的发展规律。20世纪80年代以来，教育生态学研究进一步拓宽深化。由此，生态教学观就是为了系统、科学地分析和解决教学中出现的各种问题提供的一种新的理论和视角。本文提出：研究生课堂教学中比较合适的方式就是“小组化”形式加上深广兼顾的教学内容。

（一）教学过程中的问题和困境

基于构建理想型教学生态环境的基本原则（既要稳定教学结构，又要兼顾教学要素；既要制约教学运转，又要促进个体发展），本课题根据前期的定性研究、课堂观察、深度访谈等研究方法，发现目前研究生各门课程的课堂生态普遍存在不同程度的失衡状态，如师生交互关系失衡、教师角色异位、教学理念滞后等。

这门课程在教学过程中也存在3个困扰教师教学的困境：教学内容过于庞杂、部分研究生的零基础现状和教学安排所给予的有限课时。

1.教学内容过于庞杂。在构建《跨文化传播》的教学内容体系过程中，我们参考了不同高校的教科书，发现随着传统媒体的电子化、社交媒体平台的一次次更新，围绕文化出现的内容比比皆是；所使用的理论也是多元化和多样化，有老理论的更正、有新理论的补充；不断更新的个案在课堂上出现。这些都充分显示“跨文化传播”是一门杂学，属于多重交叉学科，涉及政治学、社会学、人类学、语言学、心理学等诸多学科。这种庞杂的内容对授课教师的要求具有双重性，既要求教师博览诸多相关学科知识，提供给学生足够广、足够多的知识；又要能抓住内容中的难点、社会上的热点、学科中的重点，在课堂上“讲透”，从而让学生有足够深的理解。

2.学生“零”基础现状。这两年高校文科普遍存在研究生跨专业就读现象。一方面，这种跨专业会给传播学专业带来新鲜的血液和不同的思维方式，但是另一方面也不得不承认，这些学生本身的专业基础并不扎实。因此，这门课被放在研究生一年级上，就面临这样一个困境：学生在半年的时间中，渐渐从听课、作业、研习等日常学习中找到自己的研究方向，为后期论文选题、开题作准备，由此，面对既要快速掌握新知识，又要马上学会理性思考和批判思维，部分学生会出现暂时的“学习休克”现象，甚至产生“读不进”的消极情绪。这就要求教师在讲授的过程中多运用“接地气”的对话方式，降低学生对理论、概念理解上的难度。

3.课时的局限性。短短一个学期32个学时的课程设置本身还挑战任课教师对知识选择上的“审时度势”，32个学时中该用哪种方式给学生建构一个“跨文化传播”的知识体系？是滔滔不绝的满堂灌？是蜻蜓点水式的面面俱到？还是按照教师自身的兴趣，有选择地、重点找出一些知识块给学生讲解？每一年的教学都没有固定的模式和方法，跨文化传播的变化更是日新月异，特别是所涉及的实例、事例都是年年翻新。传播内容会变、传播对象会变，团队中任课老师也会变，因此，教师必须懂得哪些是课程的常规和不可或缺的内容，哪些是超常规的、可以变通灵活应用的知识。

（二）小组化教学形式的设计

除了以上提及的学时、学生、课程等限制条件外，传统新闻传播学所形成的教学实践也会造成教学过程中出现越来越多的迷失和困境，特别是教学内容分布：仅用一个理论与案例结合的讲授模式，缺乏多元化的纵横联系，不添加新闻传播学科思维的指引和贯彻，是很难达到最佳效果的。因此，我们就提出小组化的教学形式，其最核心的理念是引导学生将知识进行“内化”和转化吸收。众所周知，教学本身就是一个双边的活动，即教师指导学生学习，学生在教师的指导下自觉学习。

小组化首先可以让教师关注到每一个学生，小组的人数要求一般是在3～5人以内，这样即使是教师在讲解重要理论、重要概念的时候，也能关注到每一个学生的接收状况，小组的个数也不超过5个。这样的安排可以使个别学生没有机会“懈怠和逃避”该承担的协同任务，同时也不会给个体带来“过重”的学习和思考负担，如分到的工作任务过大，做不到深入和细致。

这种“小”的设计要求学生带着问题去听每一堂课，我们认为这是新闻传播类学生的一项必备素质，学会质疑，打破思维定式，突破传统观念，不做“简单化”接受，对观察到的事物和现象进行深究，保持对社会的好奇心，对新事物、新现象、新变化及时作出思考，并形成自己的观点。通过教师讲解，再经过小组的讨论，让学生充分发挥个人与团队的优势互补作用，让学生自主完成从如何查找资料、如何甄别有价值的资料、如何分析、如何撰写文稿结构，到最后厘清自己的思路，进行课堂表述的全过程，培养学生与人协同意识，思想互相碰撞、交流，学习梳理、辨别、综合观点的能力。

二、广度和深度兼顾的教学内容选择

坚持“教师是学习的主导，学生是学习的主体”的观念和思路。作为教师，应充分做到“三备”：备教材、备学生和备方法。在坚守自身的主导作用下，善于通过教材、背景知识指导学生，并通过设计的一个个问题，为学生展开引导作用，从而为学生构建一门课程的知识框架乃至一个专业的学科框架，进而从开始就培养学生良好的学习习惯，提高学生的学术素养。

确定哪些内容需要学生进行小组化讨论，并给出理由，同时允许学生在自身感兴趣的前提下自主选择讨论话题，教师尽量不干涉，除非遇到学生扎堆等意外情况，教师将出面予以指导和建议。

（一）涉猎：获得知识上的满足

在学期开始，教师就会设计好清晰的教学“路径图”，这张路径图包含教学章节内容和小组化讨论内容。教师会将路径图随教学进度表一同发给学生，学生就会了解哪些内容是本学期学习的重点，路径图逻辑分明，有计划，表达清晰，有步骤。这样学生就有章可循，同时每章末尾都会附上课后的参考书目，包括必看书籍和拓展性阅读。

作為《跨文化传播》的教学内容，应该包括3个阶段，这样才能基本保证高校学生在知识获取上的充足。

第一阶段是在任务前阶段做好准备，介绍所涉及的基本理论知识，讲解相关背景，为任务的布置、研究生对任务的接受和实施做好准备。

第二阶段是任务的下达和执行，教师结合当前的热点话题设置题目方向，由研究生自愿组合2～3人一组，在查阅大量文献和新闻热点确定任务选题，如“一带一路的跨文化语境”“电影中的跨文化表现”“新闻的跨文化创新”等，在任务执行过程中，教师及时和学生沟通，对有偏离的情况作出及时辅导和纠正。

第三阶段是完成任务后的总结和评价，允许研究生对任务完成情况作自我评价和总结，教师和其他学生也可以就某些问题质疑或提出讨论，答疑并作出意见汇总。

（二）深耕：符合高校学生在问题分析上的充分

如果说涉猎是给予学生足够的、应有的知识，那么深耕就是希望学生能够跳出知识体系，结合社会实际问题展开思考。结合前面所提到的“电影跨文化现象”“新闻中的跨文化创新”“一带一路的跨文化语境”等教学，在深耕部分，就要求教师首先总结业界和学界最新的动态和问题，更多地为学生收集信息，布置小组化的作业和任务，如“孔子学院”的历史发展、国外对孔子学院的态度研究。这些问题不仅要求学生独立查找资料，也让他们在阅读资料的过程中学会思考，厘清自己的思路，总结自己的看法和观点。

深耕是改变教师“满堂灌”的有效做法，教师展开讨论式教学，让课堂互动起来，让学生参与进来，从被动接受到被强迫主动，最后发展到自觉性主动，让学生对问题有自己的观点，并敢于呈现，其他学生可以共同讨论，以此加深对问题的理解。

更重要的是，深耕部分也给予学生敢“叫板”教师的权利。在小组讨论上，首先打破的就是整个课堂空间的壁垒，教师有时是一个平等的听者，有时候是一个意见的提出者，甚至有时候会扮演一个“反对者”。在对具体问题展开讨论时，学生也可以针对教师的看法提出自己的观点。例如，在讲到“中美英三国电影中的跨文化策论比较”时，给学生布置任务，让他们从最近时间内找出他们认为比教师给出的结论更有价值、更有新意的观点，让学生在寻找的同时，学会动脑和动笔，完全进入“叫板”角色。在寻找中，培养学生的思考能力，加深了对知识、对理论的理解。真正做到互动，体现出一种全方位和导向性的特点。

因此，深耕是对学生真正进行个性化的培养，敢于对所谓的权威说“不”，敢于表达，并接受新思想、创立新观念，有破才有立。

三、结语

大学课堂是一个思想双向交流的平台，新闻传播类基础课程的课堂更应该是一个传递和不断激发思想观点的空间。大学教育中，教师除了给予学生固定的知识以外，更重要的是要培养他们的思维方式和问题意识。问题意识是指学生应该具有自由探讨、积极思考，敢于发现问题、提出问题和阐述问题等自觉的心理活动。教育心理学认为，一个人的创新就是开始于“问题”，问题意识是创新思维的关键和前提。学生问题意识的培养主要是激发学生对问题保持敏感、敢于质疑，树立批判性思维，最终形成自己独立的见解。

调动学生学习的积极性不是靠“教”就能够完成的，教法上的不断与时俱进、合理利用资源，在教学过程中如何培养大学生的思维和批判技能是每一个高校教师应该思考的问题。浙江工业大学研究生的《跨文化传播》课程体系在历经数年的改革和探索中，有收获，并期待未来教学上有更多的尝试和成果。

参考文献：

[1] 马生虎.网络多媒体环境下基于生态学视角的大学英语阅读教学模式研究[J].课程教育研究，2013（5）：114-115.

[2] 王雪梅.基于网络学习生态系统的英语专业学位论文质量监督控制体系[J].外语电化教学，2011（1）：28.

作者简介：李芸（1974—），女，浙江杭州人，博士，讲师，研究方向：跨文化传播，网络传播。