培养小学生数学空间观念核心素养的策略

郭宏莺

摘 要 以数学空间观念为切入点，进一步分析小学数学空间观念的基本特征，分别以感知阶段、描述阶段、抽象认知阶段为中心，根据其中容易出现的问题，最终重点提出针对性对策，据此强化小学数学教学过程中对学生空间观念核心素养的培养，以期推动小学教学的顺利进行。

关键词 小学数学;空间观念;核心素养

空间观念核心素质教育旨在全面发展学生空间观念，强化其数学逻辑能力、模型思想，能够在脑海中将抽象的数学图形以立体化方式呈现出来。学生的空间观念的培养极其重要的，教师应重视研究学生学习特点，致力于小学生空间观念培养。

一、数学空间观念

空间观念是指能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系，让学生透过繁杂的表面现象去看精炼的本质。数学空间观念包括实物与数学几何图形、数学几何图形与图形元素、实物与数学几何图形变化、实物与数学几何位置、依照现实需要绘制图。详细来说就是能够由初期最基本的辨认实物，到将复杂的立体物分解成为图形，把握好二者之间的关系，通过图形变换，如小学时期涉及到的平移、旋转等，站在数学角度上看待空间位置。各要素表面上看起来相互独立，但又存在直接关联，不可分割，互为一体，共同组成了数学空间观念这一学科核心素养。

二、数学空间观念特点

（一）感知阶段

教师经过系统化分析后发现，不同要素对学生思维与能力培养的侧重点均有所区别，小学阶段内学生数学空间观念的树立主要集中在直观感知上，要求学生依照积累下来的生活经验与学习经验，可对实物之间位置关系等要素进行简单辨认及判断，这一阶段特点明显，分别为基础性、全局性、直观性。

（二）描述阶段

描述阶段强调学生对几何图形基本特点的掌握与直观描述，且多以二维几何图形为主，与之前阶段不同的是，该阶段在数学知识编排、主要特点、学生思维与能力强化方法等方面上，存在明显差异，因为总体上体现着过渡特征，具有理解性、转换性的特点。

（三）抽象阶段

重点培养学生几何图形变换分析能力，例如图形运动后的方向调整，这一过程对学生空间想象力与发散思维要求较高，具有总结性、全面性、抽象性特点。学生整合脑海中的知识框架，从众多复杂的空间内容中选出最具代表性的，利用数学基础知识对其分析判断，关键之处在于培养学生的综合认知力，将几何图形认知、研究集于一体，探索小学数学学科的本质。

三、具体培养策略

（一）增强教学趣味性

心理学家皮亚杰说过：“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就得不到发展。”小学生认识的几何图形更多的是直观形象的图形，考虑到小学生学习特点，教师根据数学空间观念培养前期阶段的直观性，适当融入游戏元素，以趣味性带动学生积极性，利用常见玩具，如拼图、积木等，引导学生利用以往经验，在做中学，务必营造出一个轻松、愉悦的学习氛围，能够以更加积极主动的姿态投入到教学活动中。例如教学“位置关系”时，为了加深学生对上下左右前后位置的认知与区分，教师创设了相关教学游戏，大致如下：学生根据教师指令依次摆放学习用具，例如数学教材放在最下面，而后分别为文具盒、练习本，教师随即选出一名学生对其进行快速提问，学生需在规定时间内做出回答，其他学生共同思考，并判断该名学生作答是否正确。上述课堂互动完成后，教师带领学生认识教材中本课内容，加深学生对方位名词的理解与运用。

（二）持续积累经验

经过一段时间的学习后，小学生已经能够根据几何图形外观寻求其内在特点，教师有必要使其在此基础上有所提升，观察并总结几何图形特点，例如，教学“三角形分类”这一知识点时，教师鼓励学生以独立思考或小组合作的方式分析三角形特征，据此展开下一阶段的学习。不断积累学習经验，温故而知新，在巩固已学知识的基础上，逐步探索新的知识点，这既是掌握新课要点的关键所在，也是本阶段向另一阶段过渡的重要体现。

（三）提供思考机会

随着数学空间观念发展到不同阶段，学生思维也会随之调整，由于整个空间观念培养过程是循序渐进的，在学习难度方面也是呈现出逐渐递增的趋势，因而后期学习阶段内学生遇到的困难及可能产生的疑惑将越来越多。此种情况下，凭借单一的理论讲述与教师传授已经无法适应学生学习新要求，这就需要教师为其提供大量的实践机会。以“平面图形认知”为例，在掌握各平面图形基本知识的前提下，教师要求学生开始制作各类平面图形，明晰其中涉及到的各要素、名称，最终得出该平面图形的基本特点。由平面图形逐渐上升至立体图形，由以往的要素思考逐渐扩展为截面问题。

综上所述，如何在新课改持续推进的背景下，更好地引导学生形成空间观念已经成为一个不得不讨论的问题，要求小学数学教师综合多门学问，例如教育学、心理学等，站在学生角度上看待这一问题。