大学英语词汇学习策略的现状与启示

周薇薇

摘   要： 《大学英语教学指南》提出大学英语词汇新要求标准，作为语言学习的重要模块，大学英语词汇学习应依托系统化、具体化的学习策略以提高学习效能。英语词汇的开放性特征及语言教师与学习者的主观限制因素与学习环境的客观限制因素均使大学英语词汇学习陷入瓶颈。基于此，词汇学习策略的系统分类及符合人类认知规律的词汇学习策略的提出将有助于引导学习者的词汇学习，满足其日常与学术交流的词汇需求。

关键词： 大学英语    词汇学习策略    《大学英语教学指南》

2016年，《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）[1]研制完成，为新时代背景下大学英语课程教学指明方向，重新定位大学英语课程，针对现阶段大学英语的发展现状提出“基础、提高、发展”三个等级的教学目标。三个级别教学要求的总体能力描述中，均对大学英语课程的词汇学习进行了定性及定量描述，要求大学英语学生能够基本正确地、比较熟练地、有效地运用英语语音、词汇、语法及语篇结构等语言知识，在高中阶段应掌握的词汇基础上增加2000个至3000个单词。词汇量的增加是大学英语课程目标之一，也是实现听、说、读、写、译等语言技能目标的基石。

一、大学英语词汇学习概况

（一）英语词汇学习的重要性

词汇作为英语语言教学的重要模块，对学习者整体语言能力的提高至关重要。Wilkins曾提到：“没有语法，能表达的有限;而没有词汇，能表达的为零”[2]。McCarthy进一步强调了词汇在交际表达中的重要地位——“无论学习者的语法与语音掌握得有多好，如缺乏具有表达含义的词汇，二语交际将寸步难行”[3]。Lewis认为“词汇是语言的核心”[4]，学习者应加强学习产出性词汇，有意识地习得词汇学习策略。一项调查表明，在受访的390位中国独立学院的二语学习者中，89%的受访者认为“学习词汇是学习英语的关键所在”[5]。在二语学习中，口语及书面语的完整性均依赖于词汇，各项语言技能的提升也离不开词汇学习，二语输入如阅读的开展则离不开二语词汇知识储备;二语产出如语法架构、语义及概念的表达依赖于词汇知识储备。词汇是语言学习的核心，因此二语学习者随身携带词典而非语法书，词汇贫瘠成为二语学习者面临的主要语言学习问題之一。

（二）大学英语词汇学习现状

尽管《指南》已对大学英语词汇学习提出了明确的要求，多位国内外专家学者再三强调词汇学习的重要性，词汇学习仍是众多大学英语学习者的一大难题，他们所掌握的词汇及对现有词汇的掌握度与《指南》中的要求仍存在一定的差距。大学英语学习者的词汇学习瓶颈成因有二：第一，教师与学习者缺乏长期系统性的词汇教、学方案。部分教师过于看重课本词汇表，只重视语音与中文翻译教学，忽略词汇内涵、搭配、近反义词的教授;部分学生将双语词典作为词汇学习的重要手段，花费大量时间、精力在词汇表上，缺乏系统性的词汇学习策略，使词汇学习过程过于机械化。此外，词汇教学不应停留于“单词”层面，研究表明，词汇学习不仅指“单词学习”，还包括“词汇组块学习”，即学习由两个或两个以上的单词组成的短语，如“Good morning”“Nice to meet you”等。此类词块具有明显的规约性特征，在口语及书面语表达中均占据一席之地，在交际中具有压缩信息处理时间和增进人际交往的功能，因此被称作“公式化语言”[6]。因此，大学英语课程不应只聚焦于单词学习，还应重视词块学习;第二，词汇知识本身的开放性特征增加了词汇学习的难度。不同于语音、语法与句法，词汇本身无规则可循，Oxford认为“词汇是所有语言学习中最庞大且最难把控的部分，因为词汇具有成千上万种含义”[7]。作为语言测试的重要模块，词汇是大学英语学习者必须面对及克服的困难。鉴于此，应用语言学家及高校英语教师均意识到系统性词汇学习的重要性，并积极探索高效词汇学习策略。

二、大学英语词汇学习策略概况

（一）词汇学习策略定义

Rubin将“学习策略”定义为“获取信息、储存信息、恢复信息及运用信息的过程”[8]，是学习者利用一系列思维与行为动作完成某项任务并解决相关问题的过程。学习策略伴随学习任务、情境及学习者既存知识的分析展开，学习者通过对思维与行为动作效用的选择、计划、监测及测评以及时修正使用的策略。基于此，语言学习策略可被看作解决语言问题时所用方法，是语言学家、语言教师与语言学习者的关注焦点。词汇学习作为语言学习的重要模块，学习策略则被定义为处理词汇学习问题的过程及过程中采用的具体方法，由以下五个部分构成：1.辨识新词来源;2.认知新词的视觉及听觉形式;3.习得新词含义;4.建立词汇形式与含义间的记忆关联;5.运用新词，几乎所有词汇学习策略都与上述五点有关。

（二）词汇学习策略分类

海内外研究学者对词汇学习策略进行系统分类，但迄今为止并无统一的分类标准，主要有以下三种分类方式：

1.元认知/认知/社会（情感）策略。OMalley & Chamot将语言学习策略分为元认知策略、认知策略及情感策略。元认知策略指语言的学习与使用过程中使用策略之综述，并用于监测策略之效用[9]。元认知策略是较高层次的策略，包括预先组织、注意力引导、自我管理、预先练习、自我调节、自我监控、延迟表达及自我测评[5]。认知策略指为获得或吸收信息而对信息进行的处理，包括信息饱和、身体回应引导、信息转译、信息归类、信息记录、信息精简、信息重组、视觉及听觉表象、关键词查找、语境化、信息加工、信息迁移及推理[5]。社会（情感）策略指用于处理人际间或个人情感限制的策略。如，学习者在与母语使用者或其他学习者交流时使用的语言策略可归于此类[5]。

2.直接/间接策略。Oxford将语言学习策略分为直接策略（包括记忆、认知与补偿策略）与间接策略（包括元认知、情感及社会策略）[5]。在上述六组策略中，记忆、认知、元认知及社会策略常被用于词汇学习。其中，记忆策略可帮助学习者储存及恢复信息，元认知策略帮助学习者通过多种方式理解及产出目标语，认知策略可使学习者掌控自我认知，通过使用如定中心、排列、计划及测评以调节学习过程，社会策略指学习者进行社会活动时所采用的思维与行为动作。

3.发现/强化策略。基于Oxford的词汇策略分类，Schmitt将词汇学习策略分为发现策略与强化策略[11]。尽管相较于OMalley & Chamot， Oxford对词汇学习策略进行了更详尽的分类，但这种分类方式仍存在缺陷。第一，Oxford的策略分类没有涵盖学习者在无辅助情况下针对新词汇的认知策略。Schmitt为上述情形划分出“决定策略”。第二，Oxford的策略分组存在重合。例如，“与母语使用者进行交流”既是社会策略，又可被看作元认知策略。因词汇学习策略受多方因素影响，不同情境下的学习目的不同，分类标准也不同。因此，Schmitt将词汇学习策略分为两大类——发现策略及强化策略。学习者在进行新词认知时，需启动既存语言知识，通过分析语境及查找相关资料以确定新词含义，此类新词认知策略被称作“决定策略”，学习者通过他人获知新词含义，则使用了“社会策略”，上述两种策略归属于“发现策略”。当学习者获知新词含义后，则需使用“强化策略”加强词汇的记忆，包括使用社会、记忆、认知与元认知策略。

语言学者对词汇学习策略的划分为系统研究词汇学习策略奠定了基础。

三、大学英语课堂词汇教学启示

Loschky & Bley-Vroman曾提出，语言教师应重视词汇教学技巧且熟知其用法[12]。词汇学习的开展应满足下列三个条件—对学习活动持积极态度;多次有意识地关注生词;思考词汇意义及内涵。基于此，词汇学习可分为三个阶段——关注生词、恢复认知及生成使用。

（一）关注生词

作为词汇学习的第一步，“关注生词”归属于“决定策略”，翻查词典、语境推测均列于此。此外，去语境化属于“关注生词”的方法之一，因部分学习者将词汇看作语言的一部分而非信息的一部分。大学英语课堂词汇教学首先应从不同角度提高学习者对生词的关注度，如布置学习者阅读包含待学生词的新闻，且有意识地要求学生翻阅词典查找生词词义，从词义及词汇语言特征认知新词，此举可提高学习者对新词的认知度。提高学习者对新词的关注度途径众多，而“动机”与“兴趣”则是推动关注的关键，因此，教师应尽量选用英语国家的真实语料用于词汇教学的启动。

（二）恢复认知

推动词汇学习与记忆的第二步是“恢复认知”，此策略归属于“强化策略”。词汇的关注及词义的理解可由教师教授或翻查词典所得，而词汇的记忆则由“恢复认知”开始。根据人的记忆规则，对新事物的不断回忆与刺激会加强记忆认知，教师应设计多项任务及语境以强化学习者对词汇的认知与记忆。艾宾浩斯记忆遗忘曲线描述了人类大脑对新事物遗忘的规律，人体大脑对新事物的遗忘先快后慢，人类在学习过程中会经历“识记、保持、再认和回忆”四个阶段，因此，对新词的回顾间隔时间应不断增长，如第一次回顾在课堂结尾，第二次回顾在24小时后，第三次回顾在一周后，此类“恢復认知”的方法比规律性回顾更有效。用于“恢复认知”与“强化记忆”的教学活动可多样化，包括创设真实对话情境，利用英文电影及歌曲教学，开展拼字、宾戈等词汇类游戏，上述教学活动可提高学习兴趣、丰富课堂内容、加强词汇的语境使用。

（三）生成使用

词汇学习的第三步为“生成使用”，即将所学词汇用于产出。针对儿童母语学习者的研究发现，除语言环境、认知年龄等客观因素外，语言的产出使用是语言习得的重要环节之一。词汇教学除重视真实语料输入外，还应要求学习者学会使用新词。新词的使用与认知及记忆过程不同，是学习者内化新词的过程，可有效强化词汇记忆及认知词汇内涵。大学英语教师通过产出任务实现此过程，如鼓励学习者使用新词改写目标语新闻，为学习者创造新词使用语境等。

综上所述，大学英语教师可通过扩展新词真实语料来源、创造真实语境、设计多样化教学任务以促进词汇的认知与记忆强化，且应关注学习者的学习动机及学习兴趣，及时调整教学内容与方法，进行教学反馈，合理规划词汇测试方式与时间点。

四、结语

中国大学英语课堂普遍缺乏真实的英语语言环境，为避免学习者进入词汇学习误区，提高词汇学习效能，系统的词汇学习策略与规划必不可少。大学英语教师应综合考虑各项外在客观因素及学习者主观因素，考虑学生本专业词汇需求，结合系统的词汇教学策略与教学任务，满足《指南》提出的词汇要求及学习者日常及学术交流词汇要求。

参考文献：

[1]2017版《大学英语教学指南》[EB/OL].http：//wyx.hacz.edu.cn/s/17/t/85/d4/55/info54357.htm，2017-10-12.

[2]Wilkins， D.. Linguistics in Language Teaching[M]. Cambridge： MA： MIT Press， 1972.

[3]McCarthy， M. J.. Vocabulary[M]. Oxford： Oxford University Press， 1990.

[4]Lewis， M.. The Lexical Approach： The State of ELT and a Way Forward[M]. Hove： Language Teaching Publications， 1993.

[5]Liu， Z.. A Study on English Vocabulary Learning Strategies for Non-English Majors in Independent College[J]. Cross-cultural Communication， 2010（6）.

[6]Alali， F. A. & Schmitt， N.. Teaching Formulaic Sequences： The Same as or Different from Teaching Single Words？[J]. TESOL Journal， 2012（2）.

[7]Oxford， R. L.. Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know[M]. Boston： Heinle and 323 Heinle， 1990.

[8]Rubin， J.. Learner Strategies in Language Learning [M]. New York： Prentice Hall， 1987.

[9]O Malley， J. and Chamot， A. U.. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

[10]Oxford， R. L.. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know[M]. Boston： Newbury House， 1990.

[11]Schmitt， N.. Vocabulary： Description， Acquisition and Pedagogy[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1997.

[12]Loschky， L. and Bley-Vroman， R.. Tasks and Language Learning[M]. Clevedon， Avon： Multilingual Matters， 1993.