我国培智学校课程研究热点与反思——基于Citespace知识图谱的分析

韦天琪 魏寿洪

（重庆师范大学教育科学学院 重庆 401331）

一、问题的提出

课程作为学校教育教学实施的有效手段，解决的是教师教什么、学生学什么的问题，在满足了学生学习需求的同时促进了教师自身专业发展，对培养和发展学生具有重要意义。我国培智学校由于学生的特殊性和复杂性，在课程建设上具有自身特殊性，导致借鉴普通教育存在困难。“培智学校课程改革与课程设置研究”成为近十年特殊教育课程研究的重要内容和主要热点，处于特殊教育课程研究领域的最高战略地位和网络中心[1]，培智学校课程发展作为特殊学校内涵发展的重要部分，只有建设符合特殊教育自身规律的课程与教材体系，才能为残疾儿童少年提供全面、系统、科学、可持续的教育[2]。我国于1981年正式招收弱智儿童入学，早期招收学生类别多为轻度智障儿童，随着特殊教育的发展，DSMV将智力障碍重新定义为智力发育障碍（指在认知、行为或社会功能方面存在多维缺陷的特殊群体），我国培智学校招生对象从纯粹的智力障碍到脑瘫、自闭症等发展障碍性儿童的参与，原有课程体系受到挑战，我国特殊教育工作者开始探索基于各种发展障碍学生的课程体系，主干课程类型从发展性、适应性、职业性、生态性和综合性，逐渐整合康复类等衍生和辅助课程，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中明确要求“加强特殊教育学校教材和教学资源建设，推进课程教学改革”，可以说我国培智学校课程经历了从无到有、从单一到整合、从学校到与社区生活相联系的发展过程。新的多元课程时代来临，特殊教育工作者在近40年里对培智学校课程发展进行了实践探索和理论研究，积累了丰厚的研究资料，形成了丰富的研究成果，但目前为止国内缺乏文献进行梳理和总结。基于此，本文采用定性法和定量法相互结合的方式，全面回顾、梳理我国培智学校课程领域相关研究脉络，绘制知识图谱，对当前研究的聚焦点进行分析，总结已有经验和成果，为新时代培智学校课程发展提供依据，为以后的相关研究奠定基础。

二、研究设计

（一）研究数据。研究者以中国知网（CNKI）为唯一信息源，以“培智学校、启智学校、特殊学校、智障教育、辅读学校、弱智学校”“课程、教材、教学”两大组主题词相互组合，进行高级检索，数据更新时间截止为2020年3月28日，点击高级检索后共得到期刊类、报纸类等公开发表的文献共1431篇。本研究的纳入和排除标准如下：1.纳入文献的研究对象为培智学校；2.纳入文献的研究内容为课程；3.纳入文献的来源机构为期刊和硕博士论文；4.纳入文献为中文文献。遵守上述标准，手动剔除无效文献934篇，最终获得有效文献497篇，以Refworks的格式导出所选文献。

（二）研究方法。本研究采用定性法与定量法相结合的方式。在定量分析中采取共词可视化分析，即通过分析文献主题词来确定这些词所代表的学科和主题之间的关系、学科的结构变化和研究热点[3]，并借助工具Citespace5.6.R2进行分析。CiteSpace是一款基于共引分析理论和特定算法，探测某一学科或领域的研究热点、研究前沿和研究趋势的可视化分析软件[4]，根据具体的研究目的对参数值进行设置。

三、研究结果

（一）文献基本特征。研究者通过分析文献发表时间，我国培智学校课程研究进展总体上呈现三个显著阶段，即探索期（1994—2002年）、平稳上升期（2003—2012年）以及快速增长期（2012—2020年）。从图1发现我国培智学校课程研究年发文量增长曲线符合线性增长规律且趋势线可靠。从发文数量来看，我国培智学校课程相关研究总体水平相对平稳。通过对作者共现分析，根据普莱斯计算公式：M=0.749（Nmax）1/2，发文量在M篇以上的作者被称为高产核心作者。在本研究中发文量在3篇以上的只有23位，且机构合作关系总体来说较为分散，知识之间的共享与流动性不高，这与我国培智学校课程研究深化与课程发展的诉求之间存在一定的矛盾。

图1 培智学校课程研究每年发文量

（二）研究热点分析。关键词共现分析是用来研究某一领域发展动向和研究热点的方法。根据首篇文献的发表时间，研究者在时间区(Time Slicing)将时间跨度设为1994—2020年，时区分割(Time slice)设为1，剪枝方式选择Pahthfinder，对497篇文献关键词进行词频分析，得出网络结构中中心性大于0.1的重要关键词为生活适应课、校本课程、课程方案、义务教育、新课标。继续对关键词共词分析可视化界面进行聚类，采用LSI/LLR算法显示聚类标签，从Q=0.6693和S=0.4803两个指标判断图谱的网络结构和聚类清晰度较好。根据图谱得出当前研究的五个方面的热点内容：课程策略、课程理念、校本课程、课程标准、课程实施。

图2 培智学校课程相关研究的关键词聚类图谱

在关键词聚类知识图谱基础上，在“ClusterExplorer”中得到对数似然率（聚类标签词提取算法之一），得到关键词共现网络聚类表。由于Silhouette值越趋近于1表示同质性越高，表1展示了Silhouette值大于0.98的高同质性的六个聚类。

表1 培智学校课程相关研究的关键词共现网络聚类表

根据各聚类包含的关键词和TF-IDF标签词、LLR标签词，结合培智学校课程相关研究的基础性文献阅读及分析，总结、提炼出我国培智学校课程相关研究的3个主要研究主题：“培智学校课程发展”“培智学校课程设置”“培智学校课程实施”。具体论述如下：

1.“培智学校课程发展”：结合图3中各时间段的突现词，我国培智学校课程发展脉络可以分为探索期、积累期、提升期及繁荣期四个历程。

图3 培智学校课程相关研究的关键词关键词突现图

在探索时期（1994—2004年），培智学校课程研究领域以研究弱智学生文化知识培养和教材使用情况、单一学科课程设置的问题为主。我国培智学校早期以《中度智力残疾学生教育训练纲要》（试行）为依据设置课程目标，以《全日制弱智学校（班）教学计划》为依据设置课程，课程设置比重大，每一门学科按照自身逻辑顺序进行纵向排列，人为割裂了科目与科目之间的横向联系，没有将文化知识与学生的生活实际相联系[5]。不少一线学校对教什么和学什么存在疑惑，我国培智课程发展遇到瓶颈。有学者提出课程模块中应增加社会生活和劳动技能类，注重学科的严密性和系统性及学科间的整合性和关联性[6]。虽然1994-2002年公开发表的文献数量少（如图1所示），但我国培智学校在该阶段积极进行实践和探索，解决课程发展过程中的问题，为后期课程个别化、多元化的发展奠定了重要基础。

在积累时期（2005—2007年），由于轻度智障儿童开始进入普校学习，特殊学校招收学生障碍加重，我国培智学校对现有课程进行反思，在此期间，《培智学校义务教育课程设置实验方案》颁布，我国培智学校在政府支持下主动探索、创新和改变课程，许多研究者对分科教学进行反思，不同地区的培智学校互相学习，推进课程质量质的提升，国内在该阶段以行动研究、调查研究居多。随着基础教改的深入开展，这些教学计划和课程计划不再适应弱智学生学习和发展的需要，培智学校课程设置和改革日益凸显[7]，需要改革的呼声愈加强烈。

在提升时期（2008—2016年），培智学校课程改革研究涉及的领域开始变得更多，此阶段诸多研究结果都反应了一个共同的精神实质：“以人为本”和“生存教育”[8]，从知识导向转变为生活导向，在以生活为核心和以人为本的理念之下，有高度关注个别化和全生涯、学生本身和内在需求的生态课程[9]，有以个别化目标评估系统为基础、以IEP为课程内容主导的主题活动课程[10]。但从整体来看，各个培智学校实践差异较大，课程数量及时长等都大不相同，没有一个科学合理的标准作为依据[11]。教育对象的多元性、各地区经济文化的差异决定了培智学校课程不可能完全照搬大一统的国家课程[5]，新的课程标准急需出台。

在繁荣时期（2017—2020年），该研究领域呈现出多元化、重视变革创新的特点。在此阶段，《培智学校义务教育课程标准》颁布实施，其具有整体性、有效性和灵活性三个基本特性[12]，最大程度上保证了科学性、权威性。各地以落实课标为目的，将分科教学和综合课程教学相结合[13]，对不同学科的新课标进行了解读。我国培智学校课程后期按照“综合性学习”的要求，朝着多元化的方向发展，比如教育戏剧促进智障学生得到多方面的发展[14]，采用虚拟现实技术对智力障碍儿童和自闭症儿童干预教学[15]。研究者进一步制作高频关键词时区图图谱（见图4），发现随着年份的增加，以“培智学校、课程教材、活动”等关键词为基础，后期研究朝向“特殊教育教师、实践路径、技能训练、课程实施、价值追求”及地区性相关研究等新兴方向发展。从图3得知“课程标准”和“生活适应”突现率一直延续至今，可说明二者也可能成为我国培智学校课程目前研究的主要发展趋势。

图4 培智学校课程相关研究的关键词时区图图谱

2.“培智学校课程设置”：基于学生类型、教育阶段及学科类型设置不同课程。《培智学校义务教育课程标准》中指出学校以七门必修课等分科课程形式设置课程，实际主要形态可以分为以主题设计的综合课程、活动课程、个别教育课程及体育艺术类的分科课程。[16]在障碍类型上，面向智力障碍学生，文献研究的内容多以智障学生接受的各类学科课程、校本课程为主；面向孤独症学生的课程可以总结为重新开发、部分调整、完全培智三种类型，一般性课程在孤独症学生的课程设置中占据主要地位，课程内容来源多元化，但是总体针对性不强，对孤独症学生的青春期问题、职业训练等领域关注不足[17]；针对脑瘫儿童，部分学校课程体系中开设有针对性的“康复训练”课程[18,19]。在不同教育阶段，我国培智学校学前课程研究普遍停留在对课程的整体设置层面上，课程学习内容难度较大且较为复杂，超出了儿童的接受能力，课程效果并不理想[20]；培智学校义务教育阶段的课程难度随能力水平逐渐增加，但是形式缺乏灵活性[21]；在高年级阶段，与智障学生生活相关的个别化课程以及融入社会的课程、职业生活及自我管理等方面的课程有待加强[22]，生态学视角下的智障学生职业教育课程应遵循综合性、直观性等原则，在设置文化基础课、专业课两大类之外，工作实习也是重要内容[23]。在不同学科中，以生活语文为例，研究多以课程实施现状调查为主，有研究者结合学生年龄及身心特点、以生活自理为目标开发低年级的生活语文校本课程[24]，围绕新课标、新教材，设计并实施个别化教学，采用自编量表对课程进行评量[25]，均取得了积极成效。该主题研究内容还涉及不同地区的培智学校课程设置，香港培智学校高中课程整体上在同一课程框架下构建普特全纳课程[26]，青岛特殊教育中心大力构建由优势课程、基础课程、补偿课程三大板块组成的ABC课程体系[27]。从整体来说，培智学校课程设置要遵循整合的原则，从纵向看各课程内容应上下衔接，从横向来看，各课程内容主辅有别，相互结合，以便更有效地促进学生循序渐进地协调发展[28]。

3.“培智学校课程实施”：“生活化”“教康整合”“学校化”理念下的康复、学科以及校本课程。培智学校课程的实施在“教康整合”（又作“医教结合”）“生活化”“学校化”三种理念下进行，以“生活化”为总体价值取向，不同类型课程的理念既有交叉又有不同。“教康整合”是指将医学评估、医疗康复手段与教育康复进行有机结合，以产生1+1＞2的效果。基于此，国内特殊学校课程实施模式大致分为以“教”为导向和以“康”为导向两种模式。前者即培智学校课程当中的学科类（认知类）课程，该类课程同时围绕“生活化”的理念进行；后者的主要做法是实施康复训练，比如康复类课程。随着《培智学校义务教育课程标准》的颁布，校本课程开发与实施成为当前研究的热点和趋势[29]，在图2聚类8中同样显示研究热点为“校本课程”。传统的学科课程难度较大，只有培智学校主动进行课程的校本实施有助于实现课程的有效性。依据开发的范围可将校本课程分为全科课程和部分课程开发，依据开发主体可以分为教师个人、教师小组、教师全体以及与校外机构或个人合作等四种类型，依据课程开发程序以及主体参与程度不同可以分为课程补充、课程拓展和课程新编等类型[30]。

4.“培智学校课程支持策略”。培智学校课程的实施需要教师资源、家长资源以及技术类资源的保证。有效的融合支持模式需要教师将各学科内容相互融合[31]，在自我监控、目标设定和评估等多个方面为智力障碍学生提供支持[32]，因此培智学校课程的最终实现和最终实施需要教师具备多领域和复合型的知识结构、熟练的应用性专业能力，但目前培智学校教师队伍存在师资数量不足、单一学科背景、专业水平不高、教学和科研能力不强等问题。[33]家长作为一种丰富资源具有很多优势，学校需积极搭建平台进行引领，开发和利用学校家长课程资源[34]，引导家长与教师一起按照“组建团队”“集体备课”“合作授课”“共同评价反思”的程序来实施协同教学[35]。同时，逐步建立信息技术校本课程框架将为校本课程的开发提供了现实基础[36]，虚拟现实技术作为一种新兴的教学媒介，突破了以往教学媒介的局限性，具有沉浸性、交互性等特点，在培智学校的课程开发中利用虚拟现实技术具有较强的仿真性及趣味性，同时具有很强的安全性，其在培智教育课程开发中的应用，可以提供全新的教学手段与感受[37]，用信息化手段建设IEP课程支持系统（简称IEP系统），为开展IEP教学提供软件支持的IEP操作流程系统、学生数据追踪、备课平台、电子版课程、教学主题资源等，顺应了新时期特殊教育教学发展的需要[38]。

四、研究启示

（一）构建以提升生活质量为导向的生涯课程体系。生活质量又被称为生存质量或生命质量，常与生活品质相结合全面评价生活的优劣，是生活教育的重要保障要素。首先，从培智课程发展脉络中我们得知，培智学校课程理念具有多样性，“医教结合”“生活化”“学校化”是三种主要的课程理念，还有与生活教育理论相对应的“以人为本”“育人为本”“立德树人”“核心素养”理念等等，虽然各个培智学校采用理念不同，但终极目的都是为了提高智障学生的生活质量，课程中心从知识学科转移到学生的生活，因此我们要树立生活质量导向课程观，强调和提倡“注重学生的生产力”，增加社会生活类和劳动技能类课程的比重，与学生一起感知生活、参与生活。其次，在学校层面，研究热点显示培智学校课程的建设主要关注学龄义务教育阶段的适应性功能课程，虽已向早期教育、职业教育两端延伸，但是关注力度依然不够。在学前阶段，由于智障儿童的认知、语言、动作等能力都较低，可以选用激发学生兴趣和潜能的发展性课程，提供个别化的早期康复服务和灵活的安置方式，培养简单的劳动能力，为将来发展奠定基础；在职业教育阶段，智障学生即将融入社会，培智学校要增强对大龄智障者继续教育问题、青春期问题、职业训练和就业实习等生涯发展问题的关注，选用培养独立生活能力、社区参与能力及工作能力的职业教育课程，构建以社区为本位的课程，使智障学生在家庭成员、社区成员等多方位的支持之下顺利融入社会，最后完成从学校到社会的过渡。

（二）借助现代技术促进课程的多元与开放。从研究热点得知，现代技术具有趣味性、针对性、可反复操作等优点越来越得到重视，但在培智学校课程中的运用有待加强。培智学校招收学生障碍类型和程度、能力水平、学习需求各不相同，若把纸质教科书作为唯一课程资源，不仅造成教师的依赖心理，也不能对障碍学生给予充分关注。基于此，一方面，培智学校应丰富课程资源，借助笔记本、平板电脑、多媒体、机器人、APP等个性化的工具，以及虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等技术，以多样化的形态呈现课程媒介；另一方面，现代技术在监控和跟踪学生方面，更自动化、隐蔽和高效，学校应将其灵活运用于课堂，使课堂变得更加开放。国外在运用现代技术方面取得积极成效，Vivian借助智能手表设置倒计时、发送通知及作业清单，课堂上提醒智障学生集中注意力，使其更好的参与课堂[39]，Gotfrid等研究者借助互联网技术设计多种活动，帮助特殊学生学习数学[40]，Sharma等研究者利用程序软件模拟现实购物场景，提高智障学生的生活适应能力和自我效能感[41]。

（三）形成“家庭-学校-社区”合力为学生提供课程支持。从研究热点中得知我国培智学校课程的开展需要多层次的研究人员以及多方位的支持，学校不仅要有骨干教师团队，还要使家庭和社区参与进来，在多个环境之中挖掘有利于学生融入社会的积极因素。首先，教师是与学生生活质量直接相关的关键因素，课程发展最终发生在师生之间，因此学校要培养具有对课程灵活调整和对教学模式创新开发能力的教师，全校参与、全员参与，建立多学科跨专业的课程开发共同体进行学术和实践研究，建设多元化的课程体系和课程评量机制；其次，随着智障学生年龄的增加，学生及其家庭对融入社会和就业的需求越来越高，家长作为课程建设的重要资源，应参与到学生长期目标、短期目标的制定过程中，同时教师需对智障学生家庭当下的愿望和需求给予关注，充分整合家庭资源，组建家长委员会，针对学生康复需求定期对其父母进行线上和线下培训；最后，由于在学校或者家庭范围内实施课程具有局限性，这对学校提出了更高的要求，因此学校和家庭可以一同以某个社区为依托建立实践基地，为培智学校的学生（尤其是大龄学生）提供更多的实践机会，采用团体或小组的形式进行主题式的教学活动，最终形成“家庭-学校-社区”的支持模式。