英语文学阅读教学干预与民族生读写能力发展

陈思秋 陈 芳

（1.宁德市民族中学，福建 宁德 355000；2.福安市实验中学，福建 宁德35000）

一、引言

2015 年，笔者曾做一项调查，对象是来自经济相对落后地区少数民族学生（简称民族生）。调查发现，民族生英语学习背景受民族方言影响不大，但他们受学习条件、学习环境和学习资源等因素的影响较大。学习习惯上，民族生课外英语技能训练意识相对淡薄，且未养成读英语杂志、读英语报的习惯；学习情感上，民族生英语课堂焦虑度偏高，不喜欢写作练习，因为他们不懂得写什么、怎么写［1］。同年，国家颁布《国务院关于加快发展民族教育的决定》（简称《决定》）文件，《决定》指出新时期我国民族教育工作发展目标是，到2020 年民族地区教育整体发展水平及主要指标接近或达到全国平均水平，逐步实现基本公共教育服务均等化。《决定》颁布5 年多了，民族生教育是否达到国家预期的发展目标？为了求解这个问题，我们在前期研究基础上，再次以民族生为研究对象，调查民族生英语读写表现，采用文学阅读教学干预策略，发展民族生英语读写能力。

二、民族生英语读写表现调查

1.调查对象

宁德市民族中学位于我国畲族人口最为聚居的福安市，创建于1958 年，是首批七所“全国民族中学示范校”之一，是福建省创办最早、唯一以畲族生源为主的少数民族重点完中。学校生员结构以畲族生为主、回族生为辅，初中少数民族生为100%，高中少数民族生约60%。本研究以该校高一年段民族生为调查对象。高一年段学生总数560 人，其中钟、雷、兰、郭、丁等姓氏民族生310 人，他们大都来自偏远山区，家庭收入较低。学校将310 名民族生随机分12 个班级，高一（3）班为浙江省新华爱心教育基金所资助的“珍珠班”，该班群体贫困生较多，民族生比例占65%，英语中考入学成绩在12 个班级中倒数第一。课题组确定“珍珠班”为实验对象，因为该班学生学习态度认真，能够完成教师下达的各项任务。

2.问卷设计与调查结果

为了解民族生英语读写综合表现，课题组围绕读写情感态度、读写学思能力两个方面设计调查问卷。读写情感态度是决定民族生是否有兴趣进行文学阅读的因素，也是影响到文学阅读教学干预效果的因素。读写学思能力主要调查学生已有读写习惯和思维能力。问卷设计参考《英语文学体验阅读自评表》内容［2］，读写情感水平设读写畏惧心理、愉悦阅读、文学阅读感兴趣、乐于分享、体验学习乐趣等5 个问题；学思能力涉及是否读过文学作品、阅读习惯、写作习惯、表达能力、思维能力等9 个问题。问卷共14 小题，每小题描述内容，提供不符合、基本符合、符合三个选项，学生勾选符合自己读写综合表现某一个选项。课题组发放310 份调查问卷，收回308 份有效问卷。调查结果见表1：

表1 民族生英语读写表现调查结果

（续上表）

问卷1-5 题调查读写情感水平。数据显示，65%民族生畏惧读写，60%的阅读愉悦感不强，75%对文章描写内容不感兴趣，68%不善于互动交流分享阅读感受，62%对于英语学习缺乏乐趣。

问卷6-14 题调查读写学思能力，其中6-10 调查已有读写习惯，11-14 调查学思能力。结果表明，90%民族生没有读过文学作品，82%平时没有摘抄优美句子，95%没有写英语心得体会的经历，92%没有写英语日记的习惯，56%认为准确地书面表达有困难。第11-12 题涉及赋形思维、构成思维和过程思维，不符合率分别为45%、55%；第13 题涉及程度思维与因果思维，不符合率达61%；第14 题涉及创造性思维，不符合率高达65%。由此观之，民族生基本没有阅读文学作品，也没有用英语写读后感或英语日记。

综上，民族生英语读写情感处于较低水平，民族生英语读写学思能力相当欠缺。为了解决民族生英语学习问题，我们决定采用英语文学阅读干预策略，帮助民族生提高读写情感水平，改善他们的读写能力。

三、英语文学阅读教学干预策略

1.阅读选材

阅读选材上，课题组成员综合语阅读选材经典的、有智慧的、有百科全书式价值的、尽可能趣味性强的四个原则［3］，以及真实性、可理解性、关联性、趣味性四个原则［4］，决定把易读度、趣味性、经典性三个方面作为选材的依据。因为，易读的作品能够激发学生阅读兴趣，趣味的题材能够激活学生的读趣，经典的读物能够激励学生感悟向善。在此基础上，课题组成员网罗多种电子版文学阅读素材，如《典范英语》《牛津阅读数》《书虫》等。《典范英语》词汇量要求稍高，且暂无Word 或txt 格式的电子材料，不利于课题文学阅读素材整合编辑。《牛津阅读树》读本根据英国小学英语课程教学标准来划定分级，每个进阶词汇量要求不是那么明确，不利于明确阅读适合对象；《书虫》（1-6）等系列丛书，是一套英汉双语分级读物，囊括世界优秀文学名著的简写读本或原创作品，适合小学高年级到高三学生使用，且书中标注的阅读词汇量要求相当明晰。对比权衡之后，我们选用《书虫》系列读物。根据民族生读写现状及目标需求，考虑到高一新生词汇量相对有限（1500 左右）、接触文学素材少、句法知识薄弱等等因素，我们从《书虫》2-5 级中挑选15 篇作品，作为实验班文学阅读课文本。这些文本共同点是：词汇量要求在600-1500 词之间，语言浅显、内容风趣、情节跌宕、主题健康。

2.阅读导向

一是导情感。经访谈民族生，了解到他们平时作业多，有阅读时间无法保证、文本难、是否影响学科进度等顾虑。通过减少实验班级的作业量，保证学生文学课外阅读时间；减少测试训练与讲评课时数，平衡文学阅读课与教材教学的课时数；明晰文学阅读课题的阅读选材、教学流程等问题，做到心中无虑、心中有数、心里有底，减轻文学阅读畏难的心理负担。

二是导任务。“凡事预则立，不预则废”，在课题实施前明确文学阅读作品任务清单、任务要求（每天的阅读时长、心得、分享内容等）以及文学阅读教学计划与安排（统筹安排课时数，高一（3）班实施民族生文学阅读为上、下两个学期，每周安排一节英语文学阅读课时，每部安排2 个课时，非假日期间安排在每周五，实验文学阅读总课时数30 节以内）。以任务驱动学生的文学阅读兴趣与动力；以周详计划指引文学阅读前行。

三是导目标。以消除读写恐惧为前提，以广泛涉猎文学作品为手段，以提高阅读兴趣为引线，以发展民族生读写能力为目的的课题实践构念。在语言能力上，民族生能够具有一定的语言意识和语感，在常见的具体语境中能准确地运用已有的语言知识，有效地使用口语和书面语表达意义。在学习能力上，民族生能对英语学习感兴趣，具有明确的学习目标，选择恰当的策略与方法调整自己的学习内容，提高学科知识的意识和能力。目标引导，指向文学阅读内涵，树立英语学习的信心。

四是导方法。为达到“想阅读”“能阅读”“好阅读”立体化的阅读环境，我们将48 名被试，分成12 个小组，每小组设1 个小组长。组长根据阅读任务清单，负责小组阅读情况反馈表收发，安排每周一课时的文学阅读课的角色分配，保证本周学生有质量地阅读书虫作品。以阅读任务为导向，以小组为单位，开展自主阅读、合作交流；以小组为载体，实施READ 模式［2］，教师介入课外文学阅读。

3.阅读监控

阅读监控是有效实施文学阅读的保证与关键，原因一是青春期的高一学生具有好表现、阅读热情短、易满足、自主学习能力弱等特点；原因二是英语文学阅读时间持续长、成效慢、相对难。阅读监控分为课内教师监控与课外自我监控两种。教师监控有利于矫正阅读行为的弱化及监测课外的阅读效果；自我监控有利于阅读习惯的养成与阅读兴趣的培养。

教师监控上，教师主要通过批阅作品阅读反馈表、反馈小组阅读情况、利用文学阅读实践课，监控学生的文学阅读行为及效果。实践课上采用了ICS 文学阅读模式，其中I（Introducing）即介绍作家或作品；C（Checking）即通过非事先布置、针对作品内容的细节问题，来检测个体学生或小组的阅读情况；S（Sharing）即通过组内交流，推选小组代表进行班级分享，课堂内分享内容多元，形式多样，如学生可以分享作品的配音、作品的思维导图、心得体会等。如上The Call of the Wild 作品时，首先，利用5 分钟时间简单介绍Jack London 的作品特点及悲惨的家庭经历，激发学生的逆袭斗志；接着，利用15 分钟学生回答问题，如1.How many owners did Buck meet in the book? 2.Who was Buck’s favorite owner? 3.What is the meaning of“club”? 4.In what ways does the author prove Buck is a hero dog?”检测学生的课外阅读效果及培养学生的阅读能力；最后，通过10 分钟组内交流与10 分钟分享，体验分享阅读的快乐。

自我监控上，要求学生在课外阅读过程时填写好作品阅读反馈表（见表2），真实记录文学阅读体验，监控课外活动的阅读情况，培养学生养成良好的阅读习惯、提高阅读兴趣、享受阅读体验的乐趣。

表2 作品阅读反馈表

4.以评促读

阅读评价是保持学生的阅读热情，提高阅读积极性，促使文学阅读常态化的重要手段。主要采取了表现性评价与终结性评价。一是表现性评价，运用于课内的小组及个人表现。如文学阅读课后采用阅读之星评选办法（表3），小组长对小组及个人进行投票，最终根据得票多少，评选1 个“阅读之星组”及2 个“阅读之星”。二是终结性评价，借助校园文化建设的契机，开展多样化文学阅读评比活动。如为培养学生阅读技能、厘清人物关系能力、掌握好作品内容，开展“文学阅读思维导图比赛”；为养成读写习惯，开展“书虫好词好句书法比赛”；为提升写作欲望与能力，提高学生的思辨能力，开展“书虫书评活动”。

表3 周阅读之星评价表

周阅读之星、阅读之星组的过程性评价，点燃了学生的阅读热情，提高了学生的阅读兴趣与积极性；多次大型的校级评比活动，大大提升了班集体的优越感；学生的学习成效与成果展示，激励了学生的读写斗志。多元评价活动开展激活了文学阅读课堂，促进了阅读效益的提升，助推了文学阅读课的开展实施。

四、英语文学阅读教学干预的效果

1.读写知识增长自我评价

为进一步了解被试的读写知识的增长，从词汇积累、文学常识、英语国家文化、文学语言的优美、英语的魅力等五个方面，进行课题实施后问卷调查。数据表明，95%认为文学阅读在词汇知识、文学常识及英语国家文化的掌握上受益颇多；100%觉得能够感悟到语言优美及领会英语的魅力。文学阅读课题实施有利于词汇知识的掌握，有利于文学阅读有益于阅读背景知识储备，印证了二语习得中关于词汇直接学习和间接学习的理论［5］［6］。阅读过程实际上就是读者把印刷在书本上的文字所代表的知识与读者已有的知识联系起来的过程［7］，文学阅读在学生读写的词汇知识积累与背景知识的丰富上给学生的读写夯实了良好的基础。

表4 读写知识增长自我评价

2.读写能力发展自我评价

阅读有三个层次：即获知（Read to know），即通过阅读获取言语信息，理解文本词语，获得语篇的事实观点或故事情节；认知（Read to learn），即阅读中运用整合知识、梳理结构、提取意义、捕捉主线等认知策略，理解词语的多义性与语言的文化性，解读文本意义；言知（Read to articulate），即把所学知识与自身经验和体验对接贯通起来，把所读所思所闻用言说或书写方式表达出来，使隐性的思维转化为显性的言语［8］。为调查被试读写能力发展情况，问卷调查设置5 个问题（见表5），其中1-3 题涉及文章理解(包括猜词、情节发展、主题思想、预测判断)，4-5 题涉及读写运用（知识运用、技巧运用）。结果显示，97.96%、98.89%、96.94%的受试者认为自己阅读的获知与认知水平有所提高；97.96%、100%认为阅读的言知能力得到了提升。

3.数据分析

为验证文学阅读教学的干预效果以及试卷的效度、信度，本研究把各班中考英语成绩作为前测成绩，同时把高一上下学期期末市级质检两次成绩作为后测成绩。测试结果显示，实验3 班前测成绩倒数第一，经过一学期后位居第八名，第二学期位居第六6 名。从前后测成绩对照看，文学阅读教学干预有助于提高整体的英语成绩，能够促进英语的教学效益的提升。

五、结语

开展文学阅读时，把握好阅读选材原则，做好阅读导向与监控，采取适当教学评价方式，合理运用的阅读教学模式，不仅能促进了民族生读写能力发展，也能提高民族生的学习英语的动力与读写兴趣，更能促进教师专业化成长。阅读就是学习，学习即是阅读。在英语教学实践中，在课内外教学及课内外作业等方面给予渗透与补充，英语文学阅读将成为平时教学的良好辅助，必将给英语教学带来裨益。

表5 英语读写能力发展自我评价表