基于OBE理念的高等职业教育课程考核模式改革与实践

许荣华 乔支红

摘  要：以OBE為理论基础对《食品卫生与营养》课程考核模式进行改革，依据毕业要求修订课程目标，以课程目标制订不同考核方式和确定考核权重，形成全面多维的课程考核体系。通过两年的实践表明这种考核模式以学生为中心能够充分调动学生的学习主动性与积极性，科学的检验预期的学习成果。

关键词：OBE;课程考核;《食品卫生与营养》;云班课

中图分类号：G642        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）32-0126-05

Abstract： Based on the theory of OBE， the course assessment model of food hygiene and nutrition was reformed. The course objectives were revised according to the graduation requirements， and different assessment methods and assessment weights were formulated according to the course objectives and form a comprehensive and multi-dimensional course assessment system. The two years' practice shows that the student-centered assessment model can fully mobilize students' learning initiative and enthusiasm， and scientifically test the expected learning results.

Keywords： OBE; curriculum assessment; "food hygiene and nutrition"; Cloud Class

“基于学习产出的教育模式”（Outcomes-Based Education，缩写为OBE）产生于20世纪80年代到90年代美国和澳大利亚的基础教育改革，而后形成了完整的OBE教育理论体系引入我国高等教育领域[1]。高职教育的专业人才培养目标是“培养生产、建设、服务、管理第一线高素质技术技能型人才”，为实现高职教育专业人才培养目标，我国多所高职院校对专业教学模式进行了积极的改革与探索，并大力倡导OBE模式[2-3]。

OBE教育模式围绕“定义预期学习产出-实现预期学习产出-评估学习产出”这条主线而展开，学生产出评估构成了教育质量持续改进的闭环。评估学习产出是OBE教育模式中十分重要的环节，OBE的学习产出是学生的学习与发展成效，是学习结束后学生真正获得的能力提升。没有科学、有效地评价体系，很难检验预期的学习成果是否达成。

一、课程考核模式改革的紧迫性

以往课程考核模式的弊端如考试内容重知识轻能力、重结果轻过程、考试方式单一、考试内容脱节、评分标准僵化等为高校研究者普遍认同[4-6]。随着高职教育的发展， 高职人才观、质量观的转变，传统考试方式背离了高职教育以能力为本位的本质，已不能适应高职教育发展的需要，在一定程度上阻碍了高职教育教学改革的深入发展。高职教育课程考核改革势在必行、刻不容缓。

《食品卫生与营养》课程是北京联合大学烹调工艺与营养高职专业的专业核心课，旨在培养学生的卫生营养职业能力和基本健康素养，是一门具有较强的科学性、应用性及实践性且理论与应用并重的课程。2017年该课程被获批为校级应用型课程建设项目，教学方法与内容已改进，但考核方式仍主要以期末闭卷理论考试为主。结果分析学生成绩如图1。

从图1可知说明有半数学生未掌握该课程的基本知识（不及格率高达52%）。分析其原因，一方面有一部分高职学生考试根本不复习，而平时也没有主动学习的习惯。而另一方面仔细分析试卷，发现试卷中“死题”多，“活题”少，考概念、原理、特点等方面多，填空题、判断题、名词解释、简答题占全部试卷的80%，只有20分的主观分析题。考卷对学生能力方面考察较少，不符合“食品卫生与营养”应用型课程建设的目标。说明虽然教学方法和教学内容均加以改革，但考核方法和形式却在很大方面导引着学生如何学习，课程考核形式不变，导致整体教学效果不佳，严重影响课程建设效果，急需以OBE理论指导对该课程的考核模式进行改革。

二、课程考核改革思路

OBE以学生为本，强调学生接受教育后能获得的能力，能够做什么更能够满足社会各界对应用人才的迫切需求。依据OBE“定义预期学习产出-实现预期学习产出-评估学习产出”，课程考核改革思路是“人才培养方案的毕业要求→课程目标→课程教学实施→课程考核”。

课程考核要评估学生是否达到课程目标，而课程目标支撑学生毕业要求。体现学生能力的所有教学环节均需纳入课程考核体系的过程考核。考核重点是学生分析和解决问题的能力。同时对于《食品卫生与营养》理论性与应用性并重的课程避免应用OBE教育模式后理论知识掌握下降情况[7]。

三、课程考核改革方案

依据OBE理论，课程考核改革需从学习产出是否达到毕业要求开始。借助本校全面修订专业人才培养方案，根据新修订的专业人才培养方案修订专业课程大纲中的课程目标。

（一）课程目标修订

从知识、应用、整合、情感、价值、学习六个维度修改课程目标，使课程支撑该专业的毕业要求即人才培养目标的3-5点。表1为《食品卫生与营养》课程目标与烹调工艺与营养专业的毕业要求的关系。

（二）制订课程考核体系

课程目标的多维性决定了课程考核模式的多维性和全程性。《食品卫生与营养》课程考核改革是基于“混合式教学模式”，采取“线上+线下”多维度、全面的过程性考核和终结性考核相结合的模式。

过程性考核分三个方面：课前学习考核、课堂学习考核和课后学习考核。通过课前学习考核起到导学、测学的作用;课堂学习考核起到促学和评学的作用;课后学习考核起到拓学、思学的作用。通过云班课平台（网络教学平台），教师提前在云班课上发布课前预习、发布预习资料以及课前测试。课堂上教师利用云班课组织学生对重点问题讨论、发起头脑风暴活动，提高上课学习氛围与学生参与度。课后教师在云班课上发布作业、小组任务、课后测试等。过程性考核的数据主要来自云班课学生学习的分析数据，即教学全过程学生学习的数据。

为避免学生考前突出死记硬背，考后就忘的弊端，把对理论知识的考核放在平时即过程考核中，每学完一章对本章知识点进行线上考核。教师提前将本章知识点编成题库（单选和多选题的形式）放在云班课活动中，学生课后测试。同时为避免知识点的割裂，将每章题库汇总形成综合题库，在期末终结性考核前进行一次理论测试过关测试，学生线上在30分钟内随机抽取题库中100道进行测试，60分为过关可进行期末终结性考核。

期末终结性考核考查学生的能力，重点考查是学生分析和解决问题的能力。摈弃以往闭卷试卷考试形式，采取抽签面试的形式，这种考核不仅突出对能力的测试，还有利学生发表自己的见解，突出个性化考核，这种考核方式与德国高校专业课考核方式不谋而合[8]。具体的《食品卫生与营养》考核体系如图2。

（三）确定考核指标及权重

根据《食品卫生与营养》课程目标确定过程性考核和终结性考核的两个一级考核指标。在分配考核权重时，过程性考核是全过程考核，需要达到的课程目标较多，所占比重较大确定为60%，期末终结性考核40%。同时线上测试（含课前和课后）占过程考核权重的50%，总比重的30%，避免由于课堂较多的讨论、小组交流等应用能力环节而忽略理论知识的学习，增强学生在课后对理论知识自主学习的积极性。具体二级考核指标及权重见表2。

（四）编制考核评分标准

将非客观的考核指标制订不同的评分标准（量表）。通过制订评分量表，可以让教师在进行评价时有据可循，从而较为客观地评价学生的学习效果，准确掌握学生的学习状态，对教学及时修证。《食品卫生与营养》考核指标重点对小组任务和期末现场抽签面试制订不同的评分量表（参见表3、表4）。不同小组任务有不同的类似表3的评分量表。对于小组任务，采取评价量表，让学生互评和教师评分相结合评分，有助于从多个方面、多个视角对学生的发展进行更加全面、科学、客观的评价。同时，鼓励学生主动参与和积极配合评价工作，也有利于学生自我反思、自我评价意识和能力的增强。而资料学习下载、课堂签到、讨论答疑、头脑风暴等云班课有统一的考核标准可直接使用。

四、实施效果

分析近两年的《食品卫生与营养》课程考核改革后的成绩数据，如图3、图4。

由图3、图4可知，经过课程考核改革，学生的不及格率大大下降（17级学生不及格率为9.1%，18级学生不及格率为6.9%），而优良率大大上升（17级学生优良率为43.2%，18级学生优良率为41.4%）。结合云班课过程考核数据，说明这种考核能够激励学生认真自主的学习。同时多维度和全过程的考核形式，使少数不学习的同学无法浑水摸鱼，做到公平公正。

五、结束语

《食品卫生与营养》的课程考核改革以目标为导向，反向设计，正向实施，注重课程全过程考核，考核方式多样，评价内容全面，评价过程动态，能够真实客观地反映学生的学习能力，反映学生学习行为、态度和结果的相关性。同时其考核成绩、教学效果与教师的付出和学生的配合密不可分。《食品卫生与营养》的课程考核模式同样适合理论与实践并重的高等教育其它各类专业课，具有实际推广意义。

参考文献：

[1]刘毳.OBE视角下高等工程教育学业考试评价改革探究[J].教育与考试，2017（4）：50-54.

[2]徐坚.成果导向教育对建设我国高职院校质量保障体系的启示[J].职教论坛，2017（18）：11-18.

[3]倪春丽.高职商科国际教育标准之研究与借鉴——以广东工贸职业技术学院为例[J].职教论坛，2018（10）：117-120.

[4]吴灿灿，陳松，曹静.以应用能力培养为目标的课程考试改革探索——以《岩石学》课程为例[J].赤峰学院学报（自然科学版），2015，31（2）：251-252.

[5]余森艳，余国锋，许爱华，等.应用型人才培养理念下的独立学院生物工程专业课程考试改革研究[J].广东轻工职业技术学院学报，2014，13（2）：67-69.

[6]王彩凤，张循利.基于学生创新能力培养的EDA课程考核模式改革的探索与实践[J].教育教学论坛，2015（6）：89-90.

[7]白剑臣，姚志光，杨永利.基于OBE教育模式的建筑装饰构造课程改革研究[J].内蒙古教育（职教版），2016（1）：82-83.

[8]徐利谋，蒋建平，刘延庆.借鉴国外考试模式改革高职院校考核方式[J].职教通讯，2011（24）：74-77.