突破转化阻力：论职业院校教师企业实践中的转化学习

李天航，王 屹

(1.南宁职业技术学院 高职教育研究所，南宁 530008；2.南宁师范大学 职业技术教育学院，南宁 530001)

职业院校教师到企业实践，以形式多样的“产学研用”结合为载体，以提升专业发展和自我成长为目的，这是提高教师实践能力和专业水平的必然要求。[1]职业院校教师原有的知识结构、价值体系、人生观念等多方面受到强烈冲击：伴随着从学校到企业的转换，职业院校教师需要告别原来的“教师”角色，向“企业员工”这一新角色转换，并在角色转换过程中重新构建着对自身职业生涯发展的理解。

一、转化学习对职业院校教师企业实践的启示

转化学习(transformative learning)又称转换学习、质变学习或嬗变学习，是当下成人教育领域中重要的学习理论，它最早由美国学者杰克·麦基罗(Jack Mezirow)在20世纪70年代提出来的。麦基罗将转化学习定义为“个人在以往经验基础上，分析并修正一个新参照框架(frames of reference)并对未来实践作出指导的过程。”[2]转化学习理论一经提出立即引起学界广泛讨论，至今为止，转化学习理论已经汲取了进步主义哲学、建构主义心理学、解放教育理论、文化学等诸多学科的基本思想，其研究范围、领域和基点不断深化，成为有效指导成人学习的关键理论。转化学习理论以触发性事件为起点，以批判性反思为核心，以获得改变为目的，实质是学习者在新的环境或任务中形成新的意义观点(在转化学习语境中，意义观点由个人的知识、信念、价值判断和情感等组成，其做为个体对实践的诠释方式)并以此指引未来行动。

职业院校教师从学校进入企业，面临着工作方式、生活方式、身份角色、知识体系等多方面的改变，需要他们在反思中建立新的认知结构与体系并采取行动，更好地适应企业实践。职业院校教师到企业实践，他们深嵌于企业的组织结构和时空结构中，是自我建构与社会建构的统一。来自成人教育的转化学习理论蕴含的深度性、经验性、反思性、实践性等特征，与教师主体性学习身份的确立有天然的契合性。[3]转化学习其实就暗含在教师企业实践之中。职业院校教师企业实践中的转化学习，是职业院校教师在企业实践中发觉原有意义观点不能适应企业场域时，质疑、检视原有意义观点，通过批判性反思解脱原有意义观点的桎梏并积极投身于企业实践的过程。

1.明确职业院校教师企业实践的主体地位

长期以来针对职业院校教师的教育培训工作受工具理性影响颇深，以“专业知识储备”、“专业技能培养”为主要目标，以“自上而下”式培训模式为主要手段，以单一量化为评价标准，导致职业院校教师教育培训形式化、功利化、技术化、模式化、终结化严重，忽略了职业院校教师在专业发展过程中的主体性。企业实践作为职业院校教师教育培训的重要组成部分，必然受这种工具理性干扰，具体表现为：企业实践缺乏长期规范，学校对于企业实践定位不清、认识模糊，很多时候是当做迎合国家政策号召的应急之策；企业实践中自主个性化培训内容欠缺，职业院校教师一般按部就班地接受企业实践，严格地接受各种技术操作培训，职业院校教师变成了被动接受专业发展的“接收器”。教师角色受各种制约，虽然个体有获求独立自主角色的渴望，但限于外部环境发展的整体规定性特征，教师的主体性始终处于被动地位。[4]如果继续按照这种范式操作企业实践，只会导致职业院校教师将企业实践当做一种负担，难以发挥企业实践的真谛。对于职业院校教师来说，到企业实践具有极强的自我导向性，只有他们自己才能明确自身需求、找到专业发展与企业实践的结合点。转化学习作为职业院校教师重要的学习形式，特别强调学习的过程就是个体建构知识的过程，是积极主动学习的过程。借助转化学习，职业院校教师在企业实践中可以有意识地发挥自身主动性，重新审视自己心智结构和行为习惯，企业实践过程就成为一种个体主动建构的实践过程。通过转化学习，职业院校教师逐渐从扭曲的意义观点中解放出来，突破受工具理性影响的专业发展模式，重新构建属于个人的专业发展方式，确立个人在企业实践中的主体地位。

2.促进职业院校教师在企业场域中实践智慧生成

实践智慧这一概念最早由亚里士多德提出，他将人类知识分为三种类型，分别是纯粹科学、实践智慧和技艺知识。实践智慧是一种理性的践行能力，由于教育场域充满了易变性和特殊性，致使难以用统一的教育规则统领整个教育实践，这要求教师要有个体化的实践智慧指导自身实践方式与内容。职业院校教师实践智慧就是指教师在理论教学、实训指导以及技术研发服务过程中信奉的教学素养，它既彰显教师的教学道德品性和技术专业伦理，同时又强调教师对教学情境和生产场景的感知与顿悟。[5]企业实践作为一种依托工作任务和情境的社会实践活动，其本质就是实践的，隐含着大量学习实践性知识的机会。职业院校教师在企业实践中不是套用现成的理论守则应对生产实践活动，必须在复杂多变的实践情境中进行自主判断和理性化选择，而支持的基点之一就是转化学习。转化学习在企业实践中可表现为一种参与性实践学习，这给职业院校教师提供了一个理性思考、不断反思、转化和重构实践性知识、变革实践方式的过程，实践智慧就在这一过程中不断生成。职业院校教师企业实践中通过转化学习生成实践智慧主要有两方面表现：一方面是在识别学习时机中生成实践智慧。日常的企业实践情境中隐含了大量的学习时机，教师要促成转化学习的发生需要敏感、及时识别这些时机，做到随机应变、审时度势，自身实践智慧在时机识别中逐渐生成。另一方面是在摆脱原有经验束缚中生成实践智慧。经验并不总是积极的，职业院校教师原有经验可能对企业实践产生消极影响，这需要教师在转化学习中努力摆脱原有经验束缚，遵循方法论上的怀疑原则，将已有经验作为反思的起点，批判性地形成新的意义观点，将经验升华为知识，不断改进自身行为，生成实践智慧。

3.助力职业院校教师企业实践中角色认同

职业院校教师到企业实践的动机应由发展理性所催动而不单纯是生存理性催动，即他们到企业实践的最终目的是提升自身专业发展水平而不是简单地参与企业工作。职业院校教师初始就有明确的目标，他们对企业实践有着强烈的需求和更高的期望。但是，由于学校与企业作为两种性质不同的组织，在理念、规章制度、时间安排、组织结构、社会文化等方面存在诸多差异，这将给职业院校教师原有认知体系造成强烈冲击。面对快节奏的企业生产方式、高标准的技能要求、复杂的人际关系、严格的工作规范，职业院校教师如果仍然保持学校中形成的意义观点，将难以实现职业角色(从学校教师到企业员工)的顺利转变，在企业场域中只能扮演“边缘人”、“隐形人”等角色，进一步会影响企业实践的成效。转化学习作为职业院校教师企业实践中一种重要的学习方式，有利于教师从“单纯生存”到“在企业实践中实现专业发展”意义观点的转变。意义观点一旦转化，职业院校教师便会更新自己在企业场域的思考方式、行为准则，探寻身份适应策略最终实现角色融入。

二、职业院校教师企业实践中的转化学习阻力剖析

1.企业实践制度失衡

制度是一个社会的博弈规则，或者更规范地说，它们是一些人为设计的、形塑人们互动关系的约束。[6]制度的功能主要有两方面，即满足人的需要和限制人的需要。[7]因此制度是引导、约束、激励人行为规范的基本指南。企业制度是指企业为维持本企业正常运作所特意制定的、需要企业员工共同遵守的规章准则。企业制度与学校制度相比肯定会存在差异，在一定程度上影响着职业院校教师企业实践中的转化学习。比如很多企业都有夜班制度，而职业院校教师由于在学校中很少有上夜班的经历，短时间内难以适应，会出现生理和心理上的抗拒，对自身意义观点反应的思考处于停滞状态，进而影响转化学习的发生。其实夜班制度只是企业众多制度中的缩影，但从夜班制度却可以折射出企业中肯定存在其他阻碍职业院校教师转化学习发生的制度。这里并不是指责这些制度本身存在的合理性，而是从这些制度制定的起点和依据来看主要是以企业为主并非学校，对职业院校教师的适应性还有待商榷，尤其是目前企业很少联合学校专门针对职业院校教师企业实践制定相关制度，导致企业原有制度对教师企业实践契合度不高。

2.企业和谐氛围失控

氛围是影响转化学习的重要因素之一，支持转化学习的理想氛围应该是一个安全的、开放的环境。[8]轻松和谐的氛围提供了一个放松心灵、愉悦自我的机会，学习者只有在和谐的氛围中才愿意表达观点、进行转化。然而转化学习的特性决定转化的过程不会是一帆风顺，途中充满着太多不确定因素，学习者常常会遭到打击、感到失落。如果学习者所在的生活环境本身充斥着压抑和恐惧，很难想象学习者如何在这种氛围下进行转化。具体到企业实践中，企业的整体文化氛围影响职业院校教师的情绪、心境与态度，和谐愉悦的工作氛围有利于教师企业实践中转化学习的发生。企业相对学校来说是一个控制机构，“它被权力与利益所结构化，这种结构化控制着学习机会的分布与员工社会化进程”。[9]这就决定了企业不会自然生成适合转化学习发生的工作氛围，而是经常被权力的博弈、利益的争夺、资本的角逐所取代。这种带有消极色彩的氛围会形成一道无形的墙壁，令职业院校教师在企业实践中难以产生积极的情感体验和归属感，教师更加关注自己如何生存而不是试图做出改变，阻碍他们在企业实践中转化学习的发生。

3.学习资源供给失灵

转化学习的发生需要学习资源的支持。[10]这里的学习资源也可以理解为支持转化学习发生的相关系统和材料。学习者通过学习资源获得新的知识、习得新的技能，其实是为后续意义观点的转化做好知识储备和心理准备工作。因为意义观点的转化是一个质变的过程，学习资源的积累是促成质变发生的量变环节。学习资源种类繁多，只有那些针对性强、适合学习者需要的学习资源才利于学习者意义观点的转化。具体到企业实践，学习资源是指企业为职业院校教师提供的实践形式、工作任务和内容等各方面的总和。有针对性的学习资源具有一定的技术含量和挑战性，可以满足职业院校教师专业发展要求。而在目前教师企业实践制度欠妥的情况下，企业提供的学习资源存在“内容贫乏、针对性不强、与专业匹配程度不高”[11]等缺陷，导致职业院校教师很难在短时间内对其进行梳理，更难以进行充分内化，对企业实践的理解只能停留在表层，影响对意义观点的进一步思考和反馈，阻碍转化学习的发生。主要原因还是由于企业未能从长远规划，未将职业院校教师企业实践当作一项系统工程，只是未经筛选地将杂乱无序的学习资源一并提供，对职业院校教师的接受能力和学习效果置若罔闻。

4.“重要他人”的指导失位

“重要他人”(significant others)这一概念是由美国社会学家米斯(Mill-s)和米德(Mead)在“自我发展”理论基础上提出来的，主要指那些对个人社会化进程产生重要影响的人物。[12]“重要他人”的指导可以促进转化学习的发生，这已经被许多实证研究所证实。[13]职业院校教师到企业实践，面对新角色、新任务、新挑战，迫切需要“重要他人”对自己工作态度、工作内容、学习方式甚至企业的生活状况加以指导，才能更好地对自身意义观点反思并转化。可见“重要他人”对于职业院校教师企业实践中的转化学习具有重要意义：“重要他人”可以帮助教师厘清扭曲的意义观点并在转化过程中持续地提供协助。而在现实中，由于企业对职业院校教师企业实践真正要义认识不清，不能够提供真正符合职业院校教师需求的“重要他人”，很多时候只是在形式上为教师指派一名“师傅”，对“师傅”的指导能力和指导效果没有经过充分考虑。这导致教师往往独自面对企业未知的风险和难以克服的挑战，加深发生转化学习的难度。

三、职业院校教师企业实践中的转化学习提振路径

尽管国家从宏观层面已经对职业院校教师企业实践做出相应的政策支持，力图推动职业院校教师企业实践的规范化建设。但由于各个地区差异性较大、发展不平衡，国家层面的号召在很多情况下只是方向性的引导，不可能面面俱到地考虑每个地方的差异性。尤其是在涉及“教育改革的问题上，官方未必是一个统一的整体，常常涉及中央与地方两个层面的配合情况”。[14]具体到企业实践，需要政策的执行者，同时也是实践活动的承担者——企业应承担提升职业院校教师专业实践能力的社会责任，热情接纳教师到企业实践，并采取措施帮助教师在企业实践中实现转化学习。

1.重塑职业院校教师企业实践制度

接受职业院校教师实践的往往都是与学校建立合作关系的企业，具有一定的社会责任理念与社会服务意识。这些企业应专门制定职业院校教师企业实践制度，通过制度规范、引导与激励职业院校教师，为教师企业实践中的转化学习提供组织层面的保障。企业制度是指互相依赖的经济行为人(企业)为了组织自己的交易、保持经济活动持续性而采取的协调机制，涉及资源交换方式、均衡达成以及关系协调等内容。[15]职业院校教师企业实践制度，就是企业为保障职业院校教师企业实践效力，在对接职业院校后所形成的治理框架、规则体系和安排，主要包含组织构成制度、人事管理制度、考核评价制度和奖惩激励制度等内容。组织构成制度：企业内部成立权责明晰、职责到位的职业院校教师指导小组，根据学校和教师需求进行企业实践方案总体谋划、统筹布局。人事管理制度：制订职业院校教师企业实践的规划、组织实施、人员管理、日常考核、绩效评估等制度，赋予企业对教师的考勤管理、身份管理、岗位管理、安全管理等权限。[16]考核评价制度：建立过程性评价和总结性评价方式、量化评价和质化评价方式相结合的评价制度，坚持评价主体多元化即结合职业院校教师自评、企业负责人考评、学校评测和第三方评价，确保职业院校教师能够通过企业实践有实际收获。奖励激励制度：企业应给予职业院校教师相应的餐饮、交通、食宿补贴，对那些表现优异的职业院校教师还可以给予物质或精神激励，增强职业院校教师的信心与活力。

2.营造职业院校教师企业实践和谐氛围

企业的工作氛围是影响职业院校教师企业实践中的转化学习重要因素。因此，企业为促进职业院校教师企业实践中的转化学习，应该从氛围入手。一个理性的转化学习氛围应该是安全且值得信赖的、有足够情感支持系统的以及一个可以让学习者进行反省与批判的学习氛围。[17]一方面，企业应尊重职业院校教师的主体地位，鼓励教师就企业组织结构、制度、文化等不足的地方畅所欲言，甚至在不涉及企业机密前提下允许教师参与企业管理工作，让教师合理表达个体情感和提出建议。另一方面企业应注重对职业院校教师的人文关怀。企业应主动邀请职业院校教师参与内部开展的各类活动，帮助教师从心理上融入企业。企业管理层还要与职业院校教师保持密切联络，对教师的学习、工作、生活等多方面进行关照，让教师在企业中感受到集体的关怀与温暖，增强对企业实践的自我效能感。在这种氛围之下，有利于职业院校教师尽快认清原有意义观点的不足，转化成正确的意义观点。

3.丰富职业院校教师企业实践学习资源供给

如果空有健全的制度却无实质性、针对性强的学习资源，是难以将制度落到实处。所以丰富学习资源供给既是制度落实到位的体现，又可为职业院校教师企业实践中的转化学习发生提供支撑性条件，在无形中影响着职业院校教师的转化学习。职业院校教师不仅应是学习资源的“消费者”，也应该是学习资源的“生产者”，与身边的资源进行充分、有效互动。[18]至于如何做到这一点，需要企业在学习资源供给方面做出努力：一是要增加学习资源内容。即提供多途径、多样式的企业实践形式，让职业院校教师能够充分深入生产流程、管理制度、企业文化等多个方面，做到对企业全方位了解和充分认知。二是增强学习资源的针对性。即职业院校教师在企业所从事工作任务要与实际教学相关，切合教师专业发展所需，避免过多单一重复、技术含量低的工作。三是提升学习资源的价值性。企业可以让职业院校教师真正参与到市场调研、技术研发、技术服务等企业运作和管理的核心环节，让教师在核心工作中进一步加深对企业实践的原动力。

4.为职业院校教师企业实践提供“脚手架”指导

企业中的“重要他人”对职业院校教师企业实践中的转化学习重要性不言而喻。类似于学徒制，企业应选派理论功底扎实、实践能力突出、性格和善、爱人以德的技术员工或管理人员作为职业院校教师的企业实践的指导师傅。首先，这些指导师傅主要负责对职业院校教师技术技能方面的指导。很多职业院校教师受“学科本位”思想影响颇深，经过多年的学习积累，擅长理论化、系统化、整体性的经验学习方式。而来到企业，职业院校教师不仅要学习理论知识，还要学习工作场所中大量存在的实践性知识。实践性知识因有缄默性等特征，与理论知识的习得方式有较大差异。由此可见，职业院校教师原有的经验学习方式已不能适应企业学习规律，必须要在认知的意义观点层面进行转化。因此指导师傅可通过认知学徒制等方式努力促使自己内在的工作思维显性化，为教师的学习提供“脚手架”，力求破解教师在实践过程中遇到的难题，在这一过程中帮助教师厘清因学习方式不同造成原有意义观点的扭曲并及时转化。其次，要加强对职业院校教师的心理疏导工作，帮助教师时刻保持良好的心态。指导师傅不仅要教会职业院校教师如何工作，更要注意教师在实践过程中可能出现的心理问题并及时梳理，防止因意义观点扭曲造成转化学习整体的失败。