多元治理结构视域下职业教育校企双元育人的利益主体与路径框架

梁 晨

(南宁师范大学，南宁 530001)

推进职业教育产教融合、校企合作,一直是我国职业教育改革的逻辑主线。[1]校企双元育人是以校企合作为代表的职业教育现代育人体制的重要组成部分，对于打通职业教育单一的人才培养体系，实现职业教育复合型人才培养具有深远的意义。由于构建职业教育校企双元育人框架体制存在着多元化的治理结构与治理主体，导致职业教育校企双元育人停留在“校热企冷”的状态，校企双元育人呈现 “多元利己主义”倾向态势，双元育人结构中各层面间缺乏有效合理的衔接。为此，基于多元治理结构视域对职业教育校企双元育人的利益主体进行深入剖析并提出建设路径框架具有一定的现实指导意义。

一、应然—实然:职业教育校企双元育人的三层内生性诉求

应然的教育状态是教育理想化的精神追求,是对教育本质的一种价值判断。实然的教育状态是现实生活中的一种教育状态,是对教育现状的一种复制性表述。[2]受经济发展与职业教育办学逻辑的影响，当前我国职业教育校企双元育人机制存在应然教育与实然教育间的鸿沟。而弥补这一鸿沟的关键在于对理想教育与现实教育的深度审思。基于此，在新时期建立新型职业教育新体制的背景下，理顺校企双元育人的逻辑主体与内生性需求已是深化校企双元育人的抓手。把握这一抓手的关键在于：

1.政策设计:校企双元育人内生性的核心指标诉求

从政策学来看,产教融合是一个发展性、连续性的政策学概念。[3]随着我国职业教育发展的不断深入，对于校企双元育人的探索会呈现出不同的表征与表现形式。对于职业教育产教融合校企合作的文本化表述，最早可见于1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》二十三条：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合。”在这一层面对于产教融合的概念与理解处于浅层，产教融合多表现为“产业”与“教育”的相结合，即对于学生基于产业的教育。在这一层面产教融合的主体在于学校，校企合作的实践形式表现为将“产业”与“教育”相结合。除此之外，国家也相继颁布多个文件助推职业教育产教融合、校企双元育人的主体地位的实现。如:原国家教委等部门印发的《关于实施〈职业教育法〉加快发展职业教育的若干意见》(教职[1998]2号)中提出：“企业要依法承担实施职业教育的义务。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中指出：“鼓励行业组织、企业举办职业学校，鼓励委托职业学校进行职工培训。”在这一过程中校企双元育人，从简单的浅层次合作逐渐转化为在国家等部门的主导下的产业与教育相结合的合作方式，企业的育人地位正逐渐上升为企业的责任与义务。

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中指出：“制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化。”2011年的《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》：“推进建立由政府部门、行业、企业、学校举办方、学校等参加的校企合作协调组织。”由此可知，在这一时期国家对于校企合作可视为深化校企合作的共同机制，建立起政府、行业等多方共建的校企合作协调组织，积极引导企业的育人主体参与实践。同时，在2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定国发〔2014〕19号》中指出：“企业是职业教育重要的办学主体，制定促进校企合作办学法规。鼓励行业和企业举办或参与举办职业院校。” 2016年颁布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》中指出：“推行产教融合、校企合作的应用型人才和技术技能人才培养模式，促进职业学校教师和企业技术人才双向交流。”同时指出要推动专业设置、课程内容、教学方式与生产实践对接，完善校企育人职责。在2018年召开的全国教育大会上，习近平总书记进一步指出，要深化职业教育的产教融合校企合作，推动职业教育高质量的人才培养。2019《国家职业教育改革实施方案国发〔2019〕4号》中指出：“企业应当依法履行实施职业教育的义务。”由此可见，校企合作中企业的办学地位正在从“参与”向“引领”转变。

校企双元育人主体地位的实现，孕育于产教融合的发展历程之中。我国产教融合经历了“产教结合—深入产教合作—产教融合”的发展。企业主体办学的地位已逐渐得到确立，深化产教融合，校企合作实现职业教育校企双元育人，将是未来职业教育发展的重要主线。事实上，多元治理结构视域下，学校与企业受“利己主义”的影响，出现了“校热企冷”的尴尬状态，这正是注重了形式上的合作，而轻视了实质上的合作，往往导致职业教育校企双元育人多流于形式，因此在现代职业教育治理体制下，校企双元育人的实现，应当是在校企深度融合的基础上，不仅仅是形式上的合作，而应当深度地考虑育人形式的内生性。

2.实践诉求：校企双元利益相关的结构性错位的诉求

根据费里曼的利益相关者理论，校企合作中的利益相关者即能够影响校企合作效果的个人或群体，以及通过校企合作目标的达成获取利益的个人或群体。[4]从狭义角度看，校企双元育人是以学校与企业各自为主体的育人机制。职业机制的建立是在长期的校企合作下，基于共同的利益驱动形成的合作共同体。但从广义角度来看，校企双元育人是一个复合性概念。在校企双元育人中利益相关者涉及政府的支持、学校和企业主体地位的发挥及行业的平台搭建、学生及家长的参与和支持。[5]在校企双元育人中各利益主体对于组织架构、人才培养理念、培养方式以及各自的受益等多方面的隐性因素，通过冲突与博弈构建了职业教育校企双元育人的内在机理。利益相关的院校与企业受“利己主义”思想的影响，容易产生隔阂，致使校企合作多流于形式。而真正的校企共同体理念难以形成，校企深度合作更是无法谈起。特别是以合作育人为核心的人才培养体系还存在着目标不明确、培养方案不对称、校企资源难对接等问题。事实上，在多元治理视角下，作为实践主体的企业出于自身利益考虑，为防止核心技术的泄露和经济利益的流失不愿将核心技术相关岗位用于学生培养，作为教育主体的院校，为方便学生的实践能力的提升，积极主导校企深入育人，但对于企业入驻校园缺乏积极的政策诱导、教师支持等使得企业参与度不强，而导致校企双元育人合作中出现“校热企冷”的现象。总之，应然的校企双元应该是建立在校企利益共同体上育人体制和育人模式的无缝衔接。在这一共同体中学校与企业共同制定人才标准和培养计划，学校为企业提供优质的研究团队，助力企业解决生产中所面临的难题；企业为学校提供先进的生产技术，为学生的就业提供保证，促进院校的知识与专业设置与市场的高度衔接，然而却被实然的“校热企冷”所阻碍。

3.主体诉求：校企双元育人中多主体治理复位的诉求

美国社会心理学家库尔特·勒温 (Kurt Lewin) 的场动力理论认为，主体行为的产生取决于内在需要和周围环境的相互作用，而主要决定因素是内部需要。[6]多元治理视角下，校企双元育人的实现需要政府、行业、院校和企业等多元主体的共同构建。因此实现校企双元育人不仅只是教育问题，而更应当被视为是关系产业转型、升级和创新的经济问题。但是多元化的办学主体基于自身利益的考虑，致使校企双元育人处于浅表层面，这就必然导致校企双元育人的应然与实然间的差距。由于政府、企业和院校间的核心利益上的博弈，导致办学主体的现实缺位，职业教育校企双元育人便演变为产教融合下的校企单边育人模式。使得职业教育校企双元育人在结构逻辑、利益逻辑、行动逻辑和效益逻辑上出现错位与差异。究其因：办学主体的多元化和产教融合的复杂性造成了校企双元育人的复杂性。由于产业发展与教育教学的错位，校企双元育人缺乏有效的政策引导、平台构建和关系融通，导致部分企业虽有意进行校企合作，但现实却难以下手，进而造成了校企双元育人内部结构的不对称，育人效果陷入低效的实然状态。

二、多元治理结构视域下校企双元育人的各利益主体分析

职业教育办学主体多元化,实质是投资主体多元化和管理主体多元化。[7]校企双元育人是以学校和企业为主体的多方参与的育人模式和机制。在多元治理结构中存在着各利益主体，从参与者角度看，校企双元育人可被视作参与主体与客体关系多元交织的场域。按照育人的维度看，校企双元育人可被视为四个维度，政府属于上层利益者，在双元育人中政府的权重比较低，系政策保障与引导者；学校与企业并列属于中层利益者，所占权重比较大，在这一维度中学校和企业以共同体的形式存在，在政府与行业组织的引导下，承担共同的育人任务；教师和学生属于末端利益者，所占权重比较小，在校企双元育人中学生属于育人受益者，二者间的共同协作促进了彼此的成长。基于校企双元育人模式中各参与主体的不同逻辑表达形式，以多元治理理论为视角，通过应然状态下的校企双元育人的基本逻辑与实然状态下育人的逻辑研究为主要内容，构建多元治理视角下校企双元育人的逻辑结构与逻辑层次，打通职业教育校企双元育人的多元治理阻塞，引导校企为主体的双元育人路径，提升学生的培养质量与水平。

1.政府——社会服务的利益主体

近年来围绕政府是否可以作为利益主体参与职业教育办学主体，一直存在争议。从经济学视角看，政府所承担的是社会管理和公共服务的职能，政府扮演着促进就业，为满足企业和其他从事生产经营活动的市场主体提供各种服务的角色。从教育视角而言，政府所履行的是调整教育资源配置、实现教育公平的角色。职业教育作为介于市场与教育之间的一种类型教育，其对外发挥着促进经济增长，扩大就业，承担着为企业和其他从事生产经营活动的市场主体培养技术技能型人才的任务。对内在促进教育公平、优化教育资源和增加居民幸福感等方面发挥着重要的作用。因此，从宏观角度来看，在校企双元育人中政府在宏观政策的设计与引领方面发挥重要作用，以政策引领者的身份在现代职业教育治理体系中存在。因此其作为校企双元育人中的利益主体的存在具有一定的法律依据与体制允许。基于多元智力视角，本研究认为校企双元育人中政府的利益主体应表现在宏观管理与公共服务两个方面。其中宏观管理表现在通过市场调研与经济发展的调整，灵活地制定引导企业参与学校办学的人才培养机制，在这一过程中政府通过招生规模的管控、企业参与院校人才培养方面的财政、政策等方面的调整，积极引导校企双元主体的实现。在公共服务方面，政府承担着促进校企平等地位的实现，为企业参与学校的人才培养做好兜底工作，帮助学生解决就业等问题。总之政府的主体利益可表述为对校企双元育人的政策引带、激励保障，在解决学生就业等方面满足人民对于职业教育校企双元育人的美好向往。

2.职业院校——人才供给的利益主体

从利益层次来看，职业院校是实施校企合作，进行校企双元育人的主要承担者。对上职业院校对接于政府的规划和实施建议，在招生规模、人才培养方向上与政府建立联系；对外职业院校承接着与企业合作培养人才的重要任务。学生在院校接受完相关的理论与知识文化学习后，为弥补理论学习的不足，将在企业中进行一定阶段的实践锻炼。换言之，职业院校的利益主体不仅变现为其人才培养的主体地位，还变现为人才输送的主体地位。因此，从多元治理视角看，在校企双元育人中，职业院校是直接的执行者和承接者的地位，其作为利益主体的利益相关点主要表现在政治属性、社会属性和本体属性。政治属性表现在贯彻落实国家对于职业教育校企双元育人的政策方针，主要变现为依据国家经济发展的需要灵活调整专业设置和人才培养方案、积极探索新形势下校企双元育人的人才培养模式；社会属性表现为维系社会稳定，提升公民的文化素质与受教育程度，帮助社会群体实现自我价值与人生价值等，主要包括：传授技能、扩大就业、解决社会就业等；本体属性主要表现在以职业院校自身利益为出发的利益主体，主要变现为：提升学生培养质量、扩大学校影响力、实现学校的高质量发展。

3.企业——产业升级的必然选择

校企双元育人是职业教育校企联合培养人才的高级培养形式。校企双元育人是各利益主体通过一定的制度安排采取联合行动,共同管理双主体办学事务,协调双主体办学的冲突和各方利益关系,促使行业企业成为职业教育重要的办学主体。[8]随着第三次科技革命的到来，信息化、智能化的发展，我国提出了“中国制造2025”的关键抉择，推动我国朝制造业强国的发展关键在于人才的支撑与培养。而进行校企双元育人正是将企业发展所需与职业院校培养所愿的高度耦合，实现院校培养人才的目标与企业发展的需要对接，解决企业发展所面临的高技能型人才短缺的问题。从多元治理视角看，企业参与双元育人的利益主体主要集中在岗位胜任力、职业认可度和职业融合度三个方面。同时也可弥补职业院校对于学生的敬业精神、守业意志、团结协作、精益求精等方面培养的不足。因此，建立校企双元育人机制，将是未来校企合作的关键所在，也是弥补企业技术人员需求、推动产业升级的关键一招。

4.师生——自我实现的关键抉择

在校企双元育人中，师生被视为最低层次的存在。马斯洛按人的发展需求状况将人的需求层次划分为五个层次，其中最高层次表现为自我实现的需要，职业院校教师与学生的教学是在教师与学生共同组建的教学单元下实现的，在这一过程中教师通过课程安排、活动设计、户外实践与操作，实现学生的认知从“浅显—深层次”的过渡；同时在学习中学生通过对知识的建构与实践，获得成就感与幸福感，满足实现自我目标。学校对于学生的理论放在学习与知识的架构，对于学生的实践也多是浅显层面，而真正能够满足学生成长与职业认知的社会实践多通过企业来实现。在多元治理视角下，师生参与校企双元育人的利益契合点多表现为增长技能、扩大认知和更新观念。在增长技能层面，师生获得了在书本中无法学到的新知识与技术，在企业的实践中更新观念，实现了书本所学和实践操作的耦合，丰富了实践技能；在扩大认知层面，通过和企业的接触与实践，师生对于职业有了新的认知与了解，对于职业选择和职业认可度有了进一步提高；在更新观念层面，通过校企双元育人，师生在企业的实践中，培养了精益求精的追求目标、团结协作的合作品质和持之以恒的职业认同感等品质，有利于师生养成“不适者被淘汰”的终身学习观念与勇于创新的探索精神。

通过对应然状态下职业教育校企双元育人的各参与角色利益的分析，从当下职业教育校企双元育人的实然状态，我们不难发现，新形势下的校企双元育人是各相关利益主体以“利己主义”为指导的“单向人才培养”模式。各利益主体还能够持续地保持衔接与合作，原因是：第一，构建新时代职业教育体系的需要。综观世界职业教育人才培养模式无不是产业与教育、院校和企业的结合，如德国的“双元制”、新加坡的“教学工厂”等人才培养模式。第二，校企共同成长的需要。马克思主义哲学联系观指出，事物是普遍联系的，要求我们用联系的发展看待问题。早在1996年的《中华人民共和国职业教育法》中国家就做出了“产教结合”的论断，这一论断的提出正是在对产业和教育间的联系的把握。康德在《纯粹理性批判》中提出了“二律背反”的哲学概念,认为世界上存在着理性在宇宙论问题上的二律背反,任何规律中都蕴含着矛盾,并在运动规律之间存在相互排斥现象。[9]校企双元育人中，“职业院校”和“企业”在育人结构中属于异质性的一对概念。综观我国校企合作的探索路径，正是由于院校的主动权过大，致使企业在校企双元育人中的比重过少，校企间难以达成平等的利益关系，致使校企合作处于“二律背反”的状态，久而久之形成“校热企冷”的合作局面。因此，在多元治理的视角下找到校企双元育人的结合点与利益空间平衡度，将是破解当下“校热企冷”现状，形成校企双元育人常态的重要步骤。

三、校企双元育人多元治理路径构建

多元治理结构是以多元治理理论为逻辑依据的结构形式，强调采取多元化的治理手段与多样化治理形式。本研究认为在职业教育校企双元育人的多元治理结构中发挥校企双元育人的关键在于以各参与利益主体为权衡的利益平衡模式的构建，通过以利益为逻辑起点的权衡，以协调、激励、保障等多种手段实现参与主体间的和谐共生。

1.高端设计：做好顶层设计，合理分配教育资源

从多元治理结构来看，政府处于顶层位置，积极引导校企合作，做好学校和企业间的“联姻”是其主要的目标。因此政府应当在职业教育校企双元育人中实现“放管服”。教育的“放管服”改革是政府从自身出发，实施“减权限政、去冗归为”的改革，改革中的“放管服”是三位一体。[10]从宏观方面引导、管理和服务，积极引导企业育人主体地位的确立。首先，政府应“放”权校企，避免“政府主体”僭越“校企共生”。职业教育的“放”主要表现为允许院校自主调整专业设置、教师的评选等方面。校企双元育人是以学校和企业为主导的多方参与的育人机制。政府在这里处于上层地位，做好促进校企联合育人的规划、政策意见与激励措施，为校企双元育人提供合理的科学性指导和法律依据。马克思主义唯物辩证法指出，事物的发展是相互矛盾的共同促进，要在共性发展中凸显个性的特质。校企双元育人作为当下校企合作的新形势探索，对于各院校来说是从“共性—个性”转变的历程，在这一过程中政府应当放权于院校和企业，实现校企双元育人的长效机制与本土个性化发展。其次，创新“管”的方式，避免“集中管理”僭越“多元共育”。校企双元育人是一项长期性与探索性、艰巨性与责任性相结合的工作。在这一过程中作为利益上层的政府，应当为校企的双元育人做好制度规范。积极引导职业院校贯彻党委领导下的校长负责制，为双元育人的开展做好制度保障和支撑，包括政策解读、资源分配、育人条件、招生规模等方面，并为开展职业教育校企双元育人提供正确的指导和有效适时的困惑咨询。最后，创新“服”的类型。在校企双元育人中，政府最大的特点在于做好服务，主要表现在院校办事历程的简化，教育资源的分配、企业的遴选、监督企业育人的落实情况，以及保障育人的“产品”学生的输出问题等。通过这些“放管服”措施与政策，引导企业主动参与校企双元育人之中，实现其办学主体地位的确立，实现育人机制的合理配比。

2.中端转变：积极配合企业需要，建立校企共同体

从多元治理视角看，职业院校属于双元育人的中层地位，其对上承接国家职业教育发展的部署与安排，对下负责校企双元育人的落地、实施与回馈，中间对接企业，保证企业能够积极参与人才培养之中。但是长期以来，职业院校的育人路径呈现着“单一育人”主体现象，致使职业教育的校企合作效度差，合作深度不够。因此，加强职业教育的校企双元育人框架的构建应加强对校企合作全过程的高效管理。产业与教育的融合是一个历时性过程,是一份“细水长流”“静待花开”的事业,产教融合的真正实现需要给予更多耐心、恒心。[11]这就要求在多元治理视角下职业院校应树立正确的时间思维与空间思维。首先在时间思维转变上，职业院校应正确地认识到校企双元育人是一份“滴水石穿”，从量变向质变转变的过程，因此职业教育的校企双元育人中，作为主体的职业院校，不能只定位目标于短期的人才培养上，而应当在人才培养目标的基础上引导学生终身学习观念的形成。其次在空间思维转变上，职业院校应积极引导企业走入校园，探索校园企业的建设与运行。职业院校与普通教育显著的区别在于以职业为导向的技术技能型教育，这就要求职业院校学生的培养应当既在教室而又脱离教室，实现在“厂中教、教中练、练中学”的育人状态。因此，院校应当积极转变教育的时空观念，正视企业教学对于学生职业认知、职业态度、职业情感与职业精神的培养。

3.多方融合：积极参与办学主体，获取社会认同感

从多元治理视角来看，企业参与双元育人应当具有和学校同等的地位。然而实然状态下企业在校企双元育人中所占的比重甚微。国家虽多次发文积极引导企业参与职业教育办学，并在一定程度上给予优惠政策，但参与利益的博弈致使企业参与积极性不高，校企合作育人效度不强，使得企业在校企双元育人中社会认可度差。因此，在多元治理视角下，企业实现校企双元育人的关键在于主体地位的确立。企业应通过理念与行动的转变实现其育人地位，首先在理念转变上，企业应正确认识到校企合作的关键不在于利益,而在于文化,校企合作不仅要搭设校企间知识技能的桥梁,更要搭建校企间文化融合的桥梁。[12]通过校企双元育人有利于形成积极的校企文化，同时在育人过程中企业可通过院校研究人员实现企业生产中的攻坚克难，助力产业升级和领军地位的确立。在行动转变上，企业应积极推动企业进入校园，配合院校建设校园企业，联合培养企业所学的人才，积极贯彻国家关于校企双元育人的指示，以实现校企间在人才培养理念、目标、定位等方面的贯通，实现其社会认可度的提升和双元育人地位的确立。

4.质量兜底：创新教学模式，实现长效育人

职业教育特有的教育属性是通过对受教育者有目的、有计划、有组织的教育活动以培养企业与未来发展的高技术技能型人才。而高质量的教学模式将是促进人才形成的制胜法宝，教学模式犹如联接校企双元育人的中控，处于核心位置。教学模式一端对接学校的理论教学与学生的知识成长，一端联接企业的人才需求标准与人才选聘指南，是一个集系统性与复杂性为一体的合理结构。因此，在多元治理视角下，以教学模式为核心的衔接体制正是促进校企双元育人的关键所在。作为育人主体的学校和企业应当打破传统的教学模式的束缚，灵活创新教学方式与教学模式，规范校企共同体建设，实现教学的目标、内容、方法、标准等方面的对接，在对学生进行知识与技能教育的同时，不忘引导学生的职业精神的培养，形成适应职业教育校企“产、学、研、育”为一体的教学模式，避免双元育人的机制错位，实现校企双元育人的长效发展。