语文核心素养下的本体性教学内容的选择

周 丹

（常州市武进区李公朴小学，江苏常州 213161）

引 言

“课文无非是个例子”，叶圣陶先生这样说。《义务教育语文课程标准（2011年版）》把语文课程性质定向为学习语言文字运用。所以，教师要努力挖掘每个文本的本体性教学内容，根据不同文体特点，识体而读，适体而教，积极开展语言实践，提升学生的语文核心素养。

一、整体把握，准确指向文体要旨

文体意识已经在一大批教师的心目中被唤醒。在大力提倡尊重文体的热潮中，教师拿到一个文本后，会尝试用一种文体思维来解读教材。依循文体特征教学能直指文本要旨，确定此文本的本体性教学内容，继而进行教学设计，实现两者的无缝对接。说理文和说明文作为小学高年段出现的两个近邻，教师需要因体而教，采取不同的教学策略：前者是梳理说理事例来论证中心观点，落脚点在于如何选择各角度的事例会更有说服力；后者则需要学生抓住文章的要点提取信息，同时学习各种说明方法，感受说明文严谨、准确的语言特色。我们不能用读《学与问》的方式来读《大自然的文字》，前者是理性为上的思维，通篇是以理服人；后者是科学为上的文章，通篇以事实为依据。我们更不能用读说明、说理文的方式来读小说、散文等文学作品，前者是实用文体，适合理解性阅读，主要运用逻辑推理思维；后者是文学文体，适合感悟性阅读，主要运用形象性思维。

不辨或者错辨文体，就会背离作者的写作意图，选择其他非本体性教学内容进行教学设计，继而教学路径会与文本内在的本义背道而驰。对于苏教版四年级上册的一篇短文，大部分教师认为这是一篇介绍和描写自然景观的文质兼美的散文，图片和动画演示成为很多教师的突破难点——吉林雾凇形成的原因和过程的教学方式，并在教学过程中通过情境营造和激发感悟加深对此作品的理解和感受，让学生看到原本看不到的地方、感受的意思。所以，对于短短三自然段的内容，教师无法在两课时中完成相应的教学任务。

当我们细读这三个自然段，不难发现除洁白晶莹、银光闪烁、美丽动人、千姿百态、琼枝玉树等寥寥数语描写吉林雾凇的美，让人感受到散文的气息之外，整个文本的核心内容是第二自然段：作者如何层次清楚、条理有序地介绍吉林雾凇形成的原因和过程的。尤其是很多用词很是讲究，如过于饱和、弥漫、笼罩、淹没等词的严谨和精确性跃然纸上，再加上作者在叙述雾凇形成的过程中，运用了一系列表示先后顺序的词语——渐渐地、慢慢地、轻轻地、最初、逐渐、最后，有序地写出雾气结冰时的缓慢过程。字里行间的语言虽然也有作者的情感流露，但却坚守着严谨、科学的特点，体现了说明文的语言特色。可见，把说明文当成说明文来阅读，才能读到文本的本体性教学内容，学会说明文的说明方法和抓住要点提取信息的阅读策略。只有这样，学生对文本主旨的领会才会更加准确而透彻。

二、适体而教，精准指向教学内容

如今的阅读教学中之所以出现无策略阅读，源于教师缺乏文体意识或者存在模糊文体特点的误区，以至于难以把握问题教学的度。因此，针对不同文体寻找适切的阅读方法来感受不同文体的语言风格，成为语文教学的本体性内容。教学本体性内容的过程，也是问题意识在学生心目中的适度强化的过程。阅读教学根据文本体式而教，可以帮助学生积累言语文体感，形成文章认知，进而转化为问题思维和建构能力。如果根据文体选择本体性教学内容，那么这时的内容就具有了确定性和规定性。

《谈礼貌》是苏教版五年级下册的一篇说理文，依据文体，如何选取典型事例来说理成为本文的本体性教学内容，教师可以采取比较阅读策略。首先，比较问路、踩裙、理发三件事与中心论点“礼貌待人、使用礼貌用语是中华民族的传统美德”有何关系。通过先叙事后说理的方式，水到渠成地论证观点，让人信服。其次，比较事例之间有何关系。除时间古今不同外，教师还需要引导学生发现三件事中谈礼貌的角度不同：“问路”是有求于人，“踩群”是有过于人，“理发”是人有过于自己，其中既体现了事例的不重复性，还体现了讲礼貌境界层次的递增，讲究理与理的递进性。最后，思考同样是说理，道理之间存在着怎样的关系？依据这样的文体思维，教师进行了相关设计。

默读三个事例，先找出它们在材料安排上的不同点，写在课中学单上，然后小组成员交流观点，组长筛选提炼，选择一两个，由记录员贴在黑板的相应位置。

贴好后记录员先找一找黑板上呈现的内容有没有相同的？把相同的贴在一排。再看看三个事例能否调换顺序？

相信这样的小组合作是有思辨力的，而且是带着文体思维去思考，能帮助学生透彻理解如何选择事例、如何揭示事理等议论文的写作方式。这才是议论文本体性教学内容。

相反，某位教师这样设计。

师：说理文中的事例其实简洁一点比较好，老师想这样写第一个事例：牛皋向老者问路，没礼貌，没问到路。岳飞向老者问路，有礼貌，老者给他指了路。你觉得这样来论证行不行？

师：这么简洁怎么还不行？

师：说理文不需要太生动，只要能证明作者的观点就行了。

提示：我们回顾一下这个观点：礼貌待人、使用礼貌语言。

生：侧重使用礼貌用语。

师：对照观点，你觉得老师这样论证缺了点什么？

生：缺少语言描写。

师：你觉得语言描写必要吗？

生：论点中说到要使用礼貌用语。

师：我明白了，这是作者通过语言描写论证他观点的正确性，要使用礼貌语言。

师：我们来看看这两句话，PPT 出示，指名读，作者是怎样体现礼貌语言的？

生：用了敬语，比如“请”。

……

小试牛刀：

自由选材，组员根据课前收集材料选择适合自己的内容（1分钟）。

各自练写，小组成员根据选材练写（4分钟）。

合作修改，组员根据要求画出相应内容并进行适当修改（2分钟）。

推荐分享，组长根据组员推荐选取一篇习作，全班分享。

智慧锦囊：

采用叙事+道理的构段方式；有神态、动作、语言描写；围绕中心论点展开叙述，注意叙事简洁。

这样在三件事例的内容表达上纠缠，最后让学生写事例，完全偏离说理文的本体性教学内容轨道。值得注意的是，教材上的很多课文是经过专门改编的，即使是节选，也进行了增减修饰。例如，《最后的姿势》原来是一篇通讯稿，课文经过改编变成一篇以环境描写侧面烘托为线索的记叙文。所以，选择本体性教学内容时需要灵活调整，不能将人物的语言、动作等正面描写和环境等侧面描写割裂开来。《鞋匠的儿子》改编自林清玄的散文《鞋匠与总统》，并结合了人物传记《林肯传》，最后成为一篇写人的记叙文。所以，教师要充分利用这些资源进行拓展比较阅读，或以同一议题的群文阅读，让学生用文体思维习得各种阅读策略。

三、举一反三，有效指向能力迁移

中国历来有一种“三”的现象：三顾茅庐、三打白骨精、三借芭蕉扇、三过家门而不入……如果“一”是学习，“三”就是巩固；如果说“三”是积淀，“一”就是提升，这是“举一反三”最好的辩证统一。学生只有大量阅读同一文体的作品，才能逐渐将模糊的文体特征清晰化，真正掌握一种文体的阅读策略，实现“举一反三”。所以，教师需要从教材的人文主题序列中“越界”，进行重新组合。这种情况一般在六年级的复习课中操作性比较强。以下是教学说理文《学会合作》时的复习指导课片段：

师：既然说理文是说明道理的，你们能不能快速浏览文章，说一说作者想要说明的观点、看法？

（1）《说勤奋》（PPT 出示）快速浏览跳读、交流，画出观点。（2）《学与问》①你们怎么一下子就把这两篇文章的观点找到了呢？②那么，《滴水穿石的启示》《学会合作》这两篇课文还像刚才那样是直接提出观点的吗？（3）《滴水穿石的启示》《学会合作》这两篇文章的观点你们稍做迟疑也找到了。它们和其他几篇文章不一样，你知道不一样在哪儿吗？故事、现象中引出观点。（4）老师给你们两篇文章，男生读《谈骨气》，女生读《真理诞生于一百个问号之后》，你能用浏览或者跳读的方法快速找到观点吗？交流观点（女生开头直接出示，男生由一个事例引出观点）（5）读读老师推荐给你们的两篇文章《真理诞生于一百个问号之后》《谈骨气》的结尾，看看与开头有什么联系？（6）交流结尾总结观点的句子。（7）提示：为了让这些观点更加鲜明，文章往往还会在结尾总结观点。如《说勤奋》《学会合作》在开头亮明观点、看法的同时，在结尾再一次强调总结。

以上教学片段是引导学生复习说理文论点的阅读方法，并在“举一反三”中迁移运用。只有通过教授—训练—自学的过程，化文体知识为文体学识时，学生的核心素养才能真正着陆，学识才会丰厚，气质才会提升。这必将是一个动态而反复的过程[1]。

结 语

“教什么”永远优先于“怎么教”，但到底教什么，除需要观照问题意识外，还需要将文本置于课程总目标、学段目标的坐标系中，更需要关注单元导读、课后练习、文本价值等。你选择的教学内容只有经过炼丹火炉的层层锤炼，等到炉火纯青之时方得始终。所以，教者拿到文本需要“三思而后教”。