高职院校思想政治理论课课程群建设研究——以湖北科技职业学院为例

汤传文 谢贝妮 胡继慧 黄 雷 万若冰

(湖北广播电视大学，湖北 武汉 430074)

在党的十九大报告中，习近平总书记明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。“立德”是实现“树人”目标的保障，“树人”就是要培养德智体美等全面发展的人，在这一目标确立中，“德”被排在了首位，意味着高校在推进这项教育的根本任务时，第一要务就是要做好立德教育，将其作为教育的指向标，作为教育的首位价值选择。作为高校思想政治教育的主阵地，“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”[1]，因此要实现立德树人根本任务，首先就要加强思想政治理论课建设，凸显“德育”的首要教育地位。

同时，当前经济社会发展、科学技术进步、知识激增、教育理念更新、大众化教育背景和学生自主择业的机制，对高校提出了人才培养目标、培养模式的新要求，“厚基础、宽口径、重素质、强能力”已经成为高校人才培养模式的发展趋势和高校教育改革的基本原则[2]。人才培养方向的变化对思想政治理论课的建设也提出了新的要求，传统上高职院校的三门思政课虽然能够起到对大学生进行思想政治理论教育的基本作用，但是需要进一步拓宽教学知识面，夯实学生思想政治素质的基础。2019年教育部提出“加强以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的思政课课程群建设……各高校要重点围绕习近平新时代中国特色社会主义思想，党史、国史、改革开放史、社会主义发展史，宪法法律，中华优秀传统文化等设定课程模块，开设系列选择性必修课程”[3]。因此，开展思政课的课程群建设是教育政策和教育实际的双重需要，实践实施中能够打造一支实现资源共享、教学互通的教学团队，实现思政课程育人功能的衔接和延伸，是提升思政课整体教育教学品质的重要途径。

一、思政课课程群的概念

20世纪90年代，北京理工大学提出了关于高校课程建设“课程群”的概念，自此拉开了课程群的相关研究和实施序幕。课程群顾名思义就是以多门课程组合的形式进行整体建设，但其不是简单的课程“1+1=2”的算术组合,而是基于知识体系构筑的有机课程体系模块。“课程群作为一种新的教学管理体系，打破了课程内容的归属性，弱化课程的独立性，强化课程之间的亲和性，使它们在一个更高的层面上连贯起来”[4]。目前对于课程群的概念理解主要分为两类：一是以学科为划分，实现内部多门课程的集合建设；二是以专业为划分，围绕学生的学习专业整合多门课程的整体建设。前者多见于学术型教育层面的建设和研究，后者则多见于应用型教育层面的建设和实施，两者之间并没有清晰的界限。在实际的课程群建设中既要考虑学科因素，也要考虑学生学习需求，因此，思政课课程群的界定，就是以马克思主义理论为指导，围绕培养学生思想政治认识、道德践行自觉的教学目标，基于教学对象的知识基础、认知水平和学习能力等学情条件，将具有思政教育功能相关性和互补性的思政及相关类课程，按照一定的框架进行组合式教学建设与实施的模式。

二、当前高校思政课程群的实践与研究

当前思政课普遍存在抬头率不高，人到了心没到的现象。教育部长陈宝生认为，原因在于思政课的“配方”比较陈旧、“工艺”比较粗糙、“包装”不够时尚[5]，这是对当下高校思政课存在问题的简单而关键的评价。具体而言，第一，思政课教学内容与学生学习需求之间出现供需错位。在当前的思政课教学中，部分老师为博取好感，一味强调教学内容趣味性，涉及野史轶闻过多；部分老师站在学术研究的层面，将思政课讲成了学术专业课；部分老师过度依赖教材，简单重复地进行知识性授课。这几种情况都没有立足大学生对思维方式提升、问题认知深化等学习需求来设计和组织教学，出现教与学的错位。第二，主讲式教学与学生主体性学习方式的不匹配。当前思政课教学方式主要还是采用以教师为主体的讲授型教学为主，存在大水满堂灌的情况，学生的课堂参与度不高，这与以大学生为主体，激发学生课堂学习主观能动性的教学理念是不匹配的，进一步制约了思政课的教学实效，影响大学生的学习获得感。

为了解决这些问题，部分高校也进行了持续性的教学改革，其中思政课的课程群建设就是从多课程整体建设的角度进行的一种创新。通过知网进行检索，以“思想政治理论课课程体系”为主题和篇名进行检索，共计检索出71篇相关论文，研究主要围绕现有开设的思政课之间的协作建设开展，在突出课程共性的前提下，进一步强化现有各门思政课的统一管理、统一实施。以“思想政治理论课课程群”为主题和篇名进行检索，共计只检测到两篇论文，包括青海大学实施的以4门思政课为主题，进行的内容协同递进、实践教学协同的课程群建设；浙江理工大学实施的以思想政治理论课精品课为特征的课程群建设，以优势课程的强强联合实现整体建设突破。两篇论文均是以“05方案”开设的思政课组建课程群，并进行课程之间教学内容、师资队伍、教学方法的研究。检索结果说明目前对思政课程群的研究成果比较稀缺，还处于相对真空的状态，从有限的研究成果看也没有实现思政课程群的课程扩大和延伸。

为加强思政课的第一课程地位，扩大思政课辐射范围、内容延伸深度，实现思政课的集群教学效应，笔者所在的湖北科技职业学院积极进行了以3门思政课为核心课程，以3门选修课为辅助课程的“三主三辅”式思政课课程群建设实践。

三、课程群建设的主要内容

湖北科技职业学院目前探索建设和实施了“三主三辅”思政课课程群，包括以“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“思想道德修养与法律基础”“形势与政策”3门为核心的思政课必修课程，以“中国传统文化”“外交中国”“尚礼中国”3门为辅助的思政课选修课程，协同构成思政课课程群，详见表1。

课程群以政治理论教育、思想道德教育、时事认知教育为建设模块，每个模块形成由核心课程与辅助课程相结合的课程组，打造课程群建设框架，实现模块之间课程的合理和明确教学分工，课程组内课程之间的有机协同教学，以实现教学视野的延伸、教学内容的拓展、教学方式的创新，使学生的学习更为系统、全面，贴近中国历史与现实实际，实现“德育”的教学目标，服务于高校教育“立德树人”的根本任务。

课程群建设的主要内容，涉及师资队伍建设、教学内容建设、课程教学模式、课程评价模式4个方面，详见图1。

(一)课程群师资队伍的整体性建设

思政课课程群建设，离不开一支有良好的马克思主义理论知识素养，同时具备群内课程相关知识基础，拥有良好的思想政治教育专业素养、优秀的教学设计和课堂实施能力的教师队伍。湖北科技职业学院思政课课程群师资队伍的整体建设包含以下几方面的内容：

1.师资队伍结构及规划

学校建立了以思政课专任教师为主体，部分公共课及兼课教师为补充的教学队伍，通过老带新以及师资引进等制度保障师资队伍的梯队建设和合理流动；年龄以中青年教师为主，40 岁以上4人，40 岁以下15人，30岁以下5人。职称上形成以高级职称教师为业务指导，中级职称教师为主要骨干的梯队式结构，教师团队中教授2人， 副教授4人，讲师及以下 18 人。专业上以马克思主义/思想政治教育专业为主, 相关人文教育类专业为辅，主要从教及研究专业领域包括思想政治教育、马克思主义理论、国际政治、民族文化、历史学、法学、传统礼仪文化、英美文学、日本文化等。课程组教师在专业背景、职称结构、年龄结构、学历学位结构方面都较为合理，能满足多门思政课课程的建设需要。

2.师资队伍的运行组织

课程群建设负责人由业务、党建双肩挑的基础教研室主任担任，具备业务、职务两方面的有利条件，以便于从教学、科研、管理等几个层面有效快捷地开展课程群建设的组织和实施工作。一方面，整体上建立以6门课程负责人为核心骨干的课程群建设团队，实施模块协作的整体建设和协调推进；另一方面，课程组由核心课程负责人为组长，组织和带领组内课程教师,开展2门课程以课堂教学设计与实施、教学内容与方法研究为中心工作的课程建设。

表1 “三主三辅”思政课课程群框架

图1 思政课程群建设内容

(二)课程教学内容的体系化建设

思政课课程群建设的一大优势就是课程在教学内容上密切相关、相互渗透，实现教学效果上的相互补位，尽可能全面地带领学生认识和理解教学内容，获得整体性教学优势。因此，群内课程的教学内容实施体系化建设，明确好课程之间的教学分工，避免教学内容上重复、教学界线不清晰的问题；准确定位课程之间的相互关系，使得教学内容能够实现有机衔接，构成课程组的整体教学内容体系，实现课程组的教学目标。同时，建立了常态化的课程建设交流制度，定期加强课程的整体性建设推动，防止课程建设工作的重复；建立课程集体备课制度，群内教师的跨课程相互听课、评课制度，既加强课程的统一教学管理，又确保优质教学的相互辐射，确保课程群整体教学质量。

以课程模块中的“时事认知教育”为例，包括两门课程即“形势与政策”和“当代中国”，共同对大学生开展关于党和国家发展理论、国际政治经济形势、国内经济社会发展、港澳台问题等方面的教育，引导大学生正确认识世界和中国发展大势，形成政治认同，明确自己的时代责任和历史使命。围绕课程组的教学目标，两门课程的课程内容体系建设，以专题化教学为形式，在内容设计上涵盖教学目标涉及的各个领域，做到全面覆盖；在内容作用上实现教学功能互补，理论政策与发展热点相结合，形成课程之间有机合作的教学内容体系。

(三)课程教学模式与方法的革新

传统的单一讲授型教学模式，有一定的优势，教师可以在有限的时间内系统化地对专题内容进行深度讲解，让学生知其然，也能知其所以然。但是问题也日显突出，在可以做到即时信息获取的时代，一成不变地采用这种灌输型的教学模式，难以确保学生的学习精力投入，无法达到预设的教学效果。思政课课程群的基本教学模式整体采用基于多样化协作学习小组基础上的“四步教学模式”，如图2所示。这一教学模式是在借鉴美国社会心理学家、教育家大卫·库伯(David Kolb)的体验式学习圈理论基础上，以其学习风格模型为指导，量化测量学生的学习风格，组建功能互补型的协作化学习小组，解决教学活动中的低效参与情况，同时实现学生的相互学习。整个课堂教与学的过程分为问题呈现、反思观察、抽象概论、解决问题4个步骤，阶段化调动学生学习情绪和精力，实现课堂教学目标。

教学实施中充分考虑到课程群内各课程在教学模式和方法上具有共通性, 但同时也要意识到每门课程、每位教师在教学方法上的个性化特点。在这一考量下，教师根据每门课程的特点以及自身的教学风格, 在“四步教学模式”的基础上探索开展形式灵活的场景化、信息化等教学方式，使课程群既做到基本教学模式的统一，又能够兼顾不同教师不同课程的个性化教学需要。例如中国传统文化课程，采用四步教学模式开展基本的教学设计，从问题思考到最后解决问题，依循基本的模式流程推动，但是同时教师也开展场景化教学模式，如在讲授传统服饰文化的时候，授课教师为了达到更好的场景化教学体验，会组织学生做课堂模特在现场展示汉服风采，让学生直接感受传统服饰的特色，领悟传统文化的魅力。课程群建设团队在教学建设的过程中，要考虑所有任课教师作为一个集体在教学模式和教学方法上的改革、研究、探索和交流，将教师优秀的个性化教学方法进行推广，优化课程教学模式。

图2 四步教学模式

(四)考核模式的探索和建设

思政课课程群建设的目标是实现多门课程的联动教学，更好地实现对大学生的“德育”，培养思想认识水平较高、道德践行自觉性强的社会主义建设者和接班人，最终落实立德树人的根本教育任务。课程考核的开展也紧紧围绕课程群的建设目标，再基于各门课程的教学目标和课程特点来设计实施，一方面能够充分考查出学生在课程学习过程中的参与和收获，通过考核管理学生的学习过程，反映学生学习情况；另一方面，能够对学生的学习结果进行客观规范的量化考核，通过考核进行教学与学习质量评价，实现考核反馈以进行教学相关改革。

思政课课程群以课程组进行考核方案设计，核心课程采用形成性考核和终结性考核相结合的方式，形成性考核包括课堂考勤、课堂参与、在线学习、在线交流、实践学习、日常操行表现等，终结性考核采用统一闭卷的形式进行规范化考试。辅助课程采用开放灵活的终结性考核方式进行，采取如开放性考试、师生谈话、小组座谈、论文作业、调查报告等多种形式。总体上形成主辅分明、形式多样化的考核模式。

四、思政课课程群建设意义及总结

鉴于当前高校思想政治理论课的课程具有教学内容的高度同质性、抽象化、理论性，课程缺乏与现实的紧密联系、教学效率低下等现状，构建思政课课程群有利于理论内容的具体化、生活化，提升思政课整体建设质量，更好地服务于践行立德树人的根本教育任务。

(一)夯实课程群教学资源基础，为提高思政课建设质量提供保障

“课程群的组建使相应任课教师集中起来围绕共同的目标和任务构建成团队, 这样有利于整合各种资源, 实现课程资源的优化配置, 避免课程之间的重复建设, 提高教学资源的有效利用率”。[6]在教学资源的积累与优化、研究成果的积累与转化、教学制度的运行与完善等方面，既可以避免一人一课的低效建设，又能避免因为师资流动而造成的资源流失。

目前在部分课程建设上存在课程负责人单打独斗，一人负责课程的全面建设工作的情况，任课教师只单纯地进行日常授课工作，不参与课程建设，这种局面不仅造成课程建设效率低下，而且一旦课程负责人出现更换，即代表新的课程负责人需要从零开始接手课程建设工作，缺乏有效的建设衔接。课程群建设将所有任课教师都纳入制度化的课程建设工作中，以团队取代个人，既可以改变独斗局面，也可以避免因为人员调整造成的建设迟滞。同时，课程群建设的成果，例如湖北科技职业学院在智慧职教平台上线的“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国传统文化”精品课程，集体打造的“思想道德修养与法律基础”专题化教学资源等，均可以不受人员流动的影响进行延续性的积累和发展，从制度上为思政课程群提高教学质量提供有效保障。

(二)全面提升师资职业水平，强化思政课建设主体

教师是课程群建设的主体，通过课程群的建设，课程群打破了不同课程之间所存在的壁垒, 为教师提供了相互交流与合作的平台, 在思想碰撞中产生创新的火花，在合作推进中实现共同进步与发展，对教师的科研、教学、质量建设等方面工作能力的提升产生促进作用。第一，教师通过跨课程、跨专业的课程群建设工作，获得更为扎实的知识基础和更为宽广的研究视野，能够跳出长期以来集中于自身专业的研究范围，整合不同专业背景的课程元素，激发研究的创新能力，提高科研能力。第二，在课程群建设之前，每门课程都已经形成了经历数年甚至多年的教学实践过程，任课教师在教学内容、教学方法上日益固化，教师按照课程原有的实施路径便可完成基本的教学活动，缺乏教学创新意识和能力，而课程群建设打破了课程之间教学内容和教学方法上自扫门前雪的独立状态，教学内容整合，教学方法的相互借鉴，去粗取精，促使教师必须在教学中有所创新，才能适应课程群的建设发展需要。第三，课程群建设能够形成强大的团队力量，使得原本在分散状态下，由于人员归属不同，不能有效建立质量建设团队的状态极大缓解，在课程群师资范围内，可以实现最大化的人员组合，发挥集体的力量与智慧，开展相关课程质量工程建设。例如湖北科技职业学院“中国传统文化在线精品课程”项目的建设，就组建了包括3个教研室，涉及4个部门共计10名教师参与的团队，使得项目能够顺利推进，使课程建设质量不断迈向新台阶, 实现质的飞跃，大大提高了课程质量建设的效率和质量。

湖北科技职业学院思政课课程群建设，通过拓展课程群的覆盖范围，在核心思政课基础上增设有针对性的辅助选修课程，突破了传统意义上的思政课课程边界。通过课程群团队建设，强化团队协作效应，在教学内容上进行组合优化，在教学方法上实现学生主体式的教学创新，保障了课程建设资源的持续积累，实现了思政课核心课程在育人效能上的明显提升。对于教育部“思政课改革创新意见”的精神要求，实施了初步的建设探索，为思政课服务于时代发展、为高职教育服务于立德树人的现实要求奠定了工作基础。