学前流动儿童学习品质的发展特点与提升策略

吴春颖 秦思 王晓芬

【摘要】学习品质作为一个跨越多领域的综合性素质，是幼儿学习和发展的基础。对于处在社会弱势地位的学前流动儿童来说，学习品质能够起到重要的保护和补偿作用。本研究遵循方便抽样原则，对南通市3所幼儿园中的部分流动儿童与户籍儿童进行测查和问卷调查，结果发现：学前流动儿童学习品质的总体发展水平不高，各维度发展不平衡；学前流动儿童的学习品质随年龄增长有所提高，但提升幅度有限；亲子沟通与亲子阅读对学前流动儿童的学习品质具有显著正向预测作用。本研究建议：重视学习品质的价值，促进学前流动儿童学习品质各维度平衡发展；加强政策倾斜与资金帮扶，为学前流动儿童学习品质的发展提供有力支持；构建学前流动儿童家庭教育社区指导体系，以亲子沟通和亲子阅读为关键着力点助力学前流动儿童学习品质的跃升。

【关键词】流动儿童；学习品质；教育公平

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）10-0032-07

【作者简介】吴春颖（1995-），女，江苏南通人，南通大学教育科学学院硕士研究生；秦思（1996-），女，江苏连云港人，南通大学教育科学学院硕士研究生；王晓芬（1980-），女，山东聊城人，南通大学教育科学学院教授、硕士生导师，博士。

一、问题的提出

学习品质（approaches to learning）是涵盖一系列态度、习惯和风格的总称[1]，它不是指儿童所要获得的那些技能，而是指儿童怎样使自己去获得各种各样的技能[2]。换言之，学习品质描述的不是学习什么，而是如何学习。学习品质不仅能够帮助幼儿掌握有效的学习方法和策略，获得更多的知识和技能，还能促进幼儿在社会性、情感与认知领域的发展[3]。尽管良好的学习品质对每个人来说都很重要，但对于社会处境不利儿童来说尤为重要。学前流动儿童是处境不利儿童中的一个特殊群体，是跟随外出务工父母在户籍地以外的地方学习生活半年以上的0～6岁儿童[4]。“流动”对于学前儿童而言通常是一种“毒性压力”，使他们成为城市中的弱势群体[5]。学习品质的保护作用不仅可以为学前流动儿童打造一个良性发展循环圈的起点，避免他们与同辈间的发展鸿沟；还能够在很大程度上增强他们面对危机时的抵抗能力，降低学业困难和失败的风险。因此，关注学前流动儿童的学习品质是教育公平中的应有之义。

本研究对学前流动儿童的学习品质进行了调查，主要聚焦：考察学前流动儿童学习品质的整体发展水平和年龄、性别特点；探究各项环境、教育因素是否与学前流动儿童的学习品质有相关性或起到预测作用；得出研究结论，以教育公平为逻辑依托探索提升学前流动儿童学习品质的可行性路径。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以142名学前流动儿童和69名学前户籍儿童为调研对象。142名学前流动儿童包括男孩64名，女孩78名；其中小班幼儿44名，中班幼儿50名，大班幼儿48名。在幼儿园类型方面，有70名流动儿童来自单一型流动民办园，72名来自混合型一级园。69名学前户籍儿童均来自非流动园。

（二）研究工具

本研究采用华东师范大学张莉副教授编制的《学习品质量表》作为学前流动儿童学习品质的测量工具。该量表共21道题目，涉及五个维度。为探究学前流动儿童学习品质的影响因素，本研究还设计了《家庭背景信息调查表》，并发放了具备良好信效度的《幼儿早期养育和发展家长问卷》和《教师基本信息问卷》。《家庭背景信息调查表》的内容包括家长的学历和职业、家庭月收入、幼儿的主要照料者等；《幼儿早期养育和发展家长问卷》涉及玩具材料、认知学习、活动参与、亲子阅读、电子产品使用等方面的内容；《教师基本信息问卷》覆盖了教师和保育员的基本情况、班级管理、课程设置、活动区域、师幼互动等方面内容。

三、研究结果

（一）学前流动儿童学习品质的总体水平和各维度特点

對学前流动儿童和学前户籍儿童的学习品质得分进行独立样本t检验得到如表1所示的统计结果。从学习品质的总水平来看，学前流动儿童学习品质的总分明显低于学前户籍儿童，且两个样本存在极其显著性差异（p<0.001）。从学习品质各维度的特点来看，学前流动儿童学习品质每个维度的得分均低于学前户籍儿童，且主动性和兴趣、注意力和自控能力、计划和问题解决、灵活性和创新能力这四个维度在0.001显著性水平下存在差异，仅在分享和合作能力维度上，两者间不存在显著性差异。此外，独立样本t检验的结果显示，混合型一级园和单一型流动民办园学前流动儿童的学习品质之间不存在显著性差异（p>0.05）。

在第一维度（主动性和兴趣）比其他四个维度（注意力和自控能力、计划和问题解决、分享和合作能力、灵活性和创新能力）多一道题的情况下，为了对学前流动儿童学习品质五维度得分水平进行纵向比较，本研究运用了题均分的方式，将每维度的总分除以此维度题项数，得出均分。其中，各维度题均分最低为0分，最高为5分。从平均值来看，学前流动儿童的各项学习品质分值都超过了中间值2.5。综合而言，学前流动儿童的分享和合作能力水平最高，计划和问题解决水平最低，主动性和兴趣处于中等偏上水平，注意力和自控能力、灵活性和创新能力处于中等水平。（见表2，下页）

单因素方差分析的结果显示，学前流动儿童学习品质的五个维度之间存在极其显著性差异（F=39.233，p=0.000，p<0.01）。进一步的LSD检验表明：主动性和兴趣维度与注意力和自控能力维度之间存在极其显著性差异（t=4.964，p=0.000，p<0.01），与计划和问题解决维度之间存在极其显著性差异（t=8.576，p=0.000，p<0.01），与分享和合作能力维度之间存在显著性差异（t=-2.563，p=0.012，p<0.05），与灵活性和创新能力维度之间存在极其显著性差异（t=5.190，p=0.000，p<0.01）。注意力和自控能力维度与计划性和问题解决维度之间存在极其显著性差异（t=3.925，p=0.000，p<0.01），与分享和合作能力维度之间存在极其显著性差异（t=-7.717，p=0.000，p<0.01），与灵活性和创新能力维度之间不存在显著性差异（t=0.684，p=0.495，p>0.05）。计划和问题解决维度与分享和合作能力维度之间存在极其显著性差异（t=-11.825，p=0.000，p<0.01），与灵活性和创新能力维度之间存在极其显著性差异（t=-2.936，p=0.002，p<0.01）。分享和合作能力维度与灵活性和创新能力维度之间存在极其显著性差异（t=7.672，p=0.000，p<0.01）。

（二）学前流动儿童学习品质发展的年龄、性别特点

从表3学习品质的总平均值来看，大班幼儿的得分最高，中班幼儿次之，小班幼儿得分最低。说明随着时间的推移，学前流动儿童的学习品质总体水平有所提升。然而，方差分析的结果显示，小、中、大班流动儿童学习品质总体水平的差异并不显著（p>0.05），不同年龄班学前流动儿童的学习品质仅在计划和问题解决维度上存在显著性差异（p<0.01）。进行LSD事后检验发现，在计划和问题解决方面，小班和中班、小班和大班之间都存在显著性差异，而中班和大班之间不存在显著性差异。

将学习品质作为因变量，性别作为分组变量，对流动儿童学习品质各维度的得分做独立样本t检验，统计结果如表4（见下页）所示。从平均值的分布来看，无论是学习品质的总分还是各个维度的得分，女孩均优于男孩。独立样本t检验的结果表明，不同性别的学前流动儿童在学习品质上不存在显著性差异（p>0.05）。具体到各维度可以发现：男女学前流动儿童仅在注意力和自控能力一个维度上具有显著性差异（p<0.05），女孩的得分（14.23）显著高于男孩得分（13.17）。而在其余四个维度上，两者差异并不显著（p>0.05）。

（三）学前流动儿童学习品质影响因素的相关与回归分析

为探究学前流动儿童学习品质的影响因素，本研究选取了与学前流动儿童发展联系最紧密的家庭、幼儿园方面的部分因素，将其与学习品质的总分进行关联，做了相关分析。纳入相关分析的变量共涉及16个方面，包括幼儿家庭情况、亲子沟通、亲子阅读、活动参与、认知学习、玩具材料、师幼互动、培训班参与、电子产品使用、幼儿园课程设置及材料投放、幼儿园班级管理等。分析结果显示，与学前流动儿童学习品质存在显著性相关的因素有5个（见表5）。其中，亲子沟通、玩具材料、认知学习和亲子阅读与学习品质在0.01水平下呈显著性正相关，照料者是爷爷与学习品质在0.05水平下呈显著性负相关。

为进一步检验这五方面因素与学前流动儿童学习品质的关系，分别以学习品质为因变量，以亲子沟通、玩具材料、认知学习、亲子阅读、照料者爷爷为预测变量，采用逐步多元回归分析的方法考察学前流动儿童学习品质各影响因素的解释力高低。针对“学前流动儿童学习品质”这一因变量，在参与分析的五个变量中，共有两个变量进入回归模型。从表6（下页）中可以发现，回归分析所产生的两个模型依序由亲子沟通、亲子阅读两个预测变量构成。两个预测变量的容差均为0.968，VIF均为1.033（容许不小于0.2，VIF不大于10），不存在共线性问题。

在模型二（与之相对的是模型一，进入回归方程式的自变量为亲子沟通）中，进入回归方程式的自变量为亲子沟通和亲子阅读。模型二变异量显著性检验的F值为29.891（p<0.001），表示模型二对学前流动儿童学习品質的解释力达到了显著水平。模型二的多元相关系数R为0.548，决定系数R2为0.301，说明亲子沟通和亲子阅读的联合解释变异量（R2）为30.1%。其中，亲子沟通的解释量为26.5%，亲子阅读的解释量为3.6%（△R2=0.301-0.265=0.036）。在回归模型中，B为非标准化的回归系数，β为标准化的回归系数，标准化回归系数β可以直接反映自变量对因变量的影响程度。在模型二中，亲子沟通的标准化回归系数为0.481（t=6.673，p<0.001），亲子阅读的标准化回归系数为0.191（t=2.649，p<0.05）。两者均为正数，表示亲子沟通与亲子阅读对学前流动儿童学习品质的影响都为正向。

四、分析与讨论

（一）学前流动儿童学习品质的总体水平偏低，各维度发展较不均衡

研究发现，学前流动儿童学习品质的整体发展水平明显低于学前户籍儿童。其中，学前流动儿童在主动性和兴趣、注意力和自控能力、计划和问题解决能力、灵活性和创新能力这四个维度上与学前户籍儿童存在极其显著性差异，而在分享和合作能力维度上不存在显著性差异。与此同时，研究结果表明学前流动儿童学习品质各维度的发展极不平衡，诸多维度之间的差异达到了极其显著性水平。具体表现为学前流动儿童的分享和合作能力较好，主动性和兴趣、注意力和自控能力一般，而灵活性和创新能力以及计划和问题解决能力较差。

对此，可以从幼儿园和家庭方面探寻原因。在幼儿园方面，学前流动儿童所在的幼儿园大部分办学条件较差，师资匮乏且小学化倾向严重，在一定程度上压抑了学前流动儿童的主动性和兴趣，也不利于其灵活性和创造力的发展。在家庭方面，城市流动人口多来自计划生育管控较宽松的地区，家中孩子数量较多，日常生活中较多的同伴相处机会促进了他们分享与合作能力的发展。然而，大部分流动人口受到流动的压力、繁忙的工作、困顿的生活条件等风险因素的影响，对子女的教育疏于过问。在物质方面，他们对儿童学习资源的投资较低，无法为学习品质的发展提供充足的物质条件；在精神方面，他们缺乏科学的育儿理念和方法，与孩子的交流沟通不足，导致流动儿童学习的主动性和兴趣逐渐减弱，同时也不利于儿童注意力和自控能力的培养。此外，学前流动儿童父母自身较低的文化素质水平导致对他们学习品质的认知仍停留在浅表层面，过于重视读写算技能的培养，对“学什么”的关注远远超过了“怎么学”。这种重“知”轻“质”的教养模式在很大程度上制约着流动儿童灵活性和创新能力、计划和问题解决能力的发展。

（二）学前流动儿童的学习品质随年龄增长有所提高，但提升幅度有限

本研究的结果显示，学前流动儿童的学习品质虽然随年龄增长呈现逐步提高态势，但不同年龄班之间的差异并不显著。在学习品质的具体构成中，仅计划和问题解决一个维度在不同年龄阶段体现出显著性差异。说明流动儿童学习品质发展的年龄差异不明显，在学前期的提升幅度不大。这一发现与温赫柏[6]、于晓[7]等学者在沈阳市公办园、五星级民办园中研究的结果相左，与刘永丽[8]对山西某县城一民办幼儿园的调查结果一致。

综合分析可知，造成本研究中学前流动儿童学习品质年龄发展差异不明显的原因可能在于：学习品质既有先天倾向也有后天习得，先天倾向具有一定的稳定性，而后天习得的学习品质与儿童所处的教育环境息息相关[9]。具体而言，在高支持教育环境中成长的儿童平时接触到新异刺激的机会较多，对学习品质的唤醒水平高；而在低支持教育环境中成长的儿童平时接触到的刺激相对贫乏单调，不利于学习品质的发展。学前流动儿童作为城市中的弱势群体，在家庭和幼儿园教育中都处于相对不利的境地。一方面，学前流动儿童的父母工作繁忙、收入不高，无法为幼儿学习品質的发展创设优质的家庭教育环境；另一方面，由于户籍制度和家庭经济水平的限制，学前流动儿童往往很难进入拥有高支持环境的优质园，他们所在的幼儿园能够提供的环境支持十分有限，制约了流动儿童学习品质的提升幅度。因此，在上述种种客观条件的束缚下，学前流动儿童的学习品质并未随年龄的增长有显著提升。

（三）亲子沟通与亲子阅读对学前流动儿童学习品质具有显著正向预测作用

本研究在进行了大规模相关分析的基础上发现，认知学习、亲子沟通、玩具材料、亲子阅读、照料者五大因素与学前流动儿童的学习品质具有显著的相关关系。具体表现在，学前流动儿童的认知学习、亲子沟通、玩具材料、亲子阅读的状况越好，幼儿的学习品质越高。可见，适当的认知学习，良好的家庭教养和物质基础有利于学前流动儿童学习品质的发展。另外，照料者是爷爷这一因素与学前流动儿童的学习品质呈显著负相关。这说明，隔代教养，尤其是爷爷作为学前流动儿童的主要照料者对学习品质的发展具有负面作用。进一步的考察表明，亲子沟通和亲子阅读能够显著正向预测学前流动儿童学习品质水平。

发展心理学的研究表明，亲子沟通是实现家庭教育功能的重要方式之一[10]，能够帮助儿童获得情感态度、行为认知、社会文化等各方面的经验[11]，亲子沟通的质量状况、方式等会影响儿童的自我概念、道德判断、学业成绩、心理行为问题等方面的发展[12]。而亲子阅读作为一种亲子间分享性的阅读活动，不仅能够促进儿童语言能力的发展，为其今后的学习奠定坚实的基础，还能对儿童自信心的培养和整体学习品质的提高产生很大帮助[13]。所以不难看出，亲子沟通和亲子阅读做得越好，学前流动儿童的学习品质就可能发展得越好。进而也可以推知，良好的亲子沟通和亲子阅读是促进学前流动儿童学习品质发展的关键抓手。

五、教育建议

（一）重视学习品质的价值，促进学前流动儿童学习品质各维度平衡发展

首先，幼儿园可以通过开展讲座、定期约谈、加强宣传等方式帮助学前流动儿童的家长认识到学习品质的重要性和价值，家长也应对幼儿园作出积极回应，加强对学习品质的重视和理解。其次，教师应当根据学前流动儿童学习品质发展过程中的特点和问题，有针对性地进行支持与引导，并和家长通力协作，共同促进学前流动儿童学习品质的提高。最后，针对学前流动儿童学习品质各维度发展不平衡的问题，我们的教育应当做到扬长补短，全面培养。比如，面对学前流动儿童分享与合作能力发展较好的现象，家长可以利用表扬与鼓励进行强化；对于学前流动儿童计划和问题解决发展水平较低的情况，幼儿园应当在一日常规和课程框架中强调计划的重要性，教师也可以在教育和游戏活动中侧重培养学前流动儿童的问题解决能力。

（二）加强政策倾斜与资金帮扶，为学前流动儿童学习品质的发展提供有力支持

幼儿学习品质的发展离不开一定的物质基础和教育投入，而学前流动儿童家庭的经济收入较低，在满足日常生活开支和最基本的教育支出外所剩无几，制约了其对幼儿学习品质发展的投资。相关研究表明，不同家庭背景的幼儿获得学前教育资源的机会有显著差异，处境不利幼儿是教育不公平最大的受害者[14]。基于教育公平的价值追求，政府应当对学前流动儿童予以资金和政策的支持，从而使学习品质的益处惠及弱势群体。一方面，政府和相关教育部门要加快研究制定面向学前流动儿童的优惠教育政策，改善教育资源配置失衡和教育机会不公平的问题。比如，可以通过提高普惠性幼儿园教育质量、加强对相关幼儿园的政策倾斜等方式实现学前教育资源的帕累托改进（帕累托改进也称帕累托优化，指的是资源分配的一种理想状态。假定固有的一群人和可分配的资源，从一种分配状态到另一种状态的变化中，在没有使任何人境况变坏的前提下，使得至少一个人变得更好），让学前流动儿童拥有平等的发展机会，为他们学习品质的发展提供保障。另一方面，政府和教育部门可以对学前流动儿童提供物质层面的支持，通过拨付经费、财政援助、提供阅读资源等方式合理负担学前流动儿童的教育成本，以此降低家庭分担比例，扭转代际恶性循环的不利局面，为学前流动儿童学习品质的发展提供实质性的托底保障。

（三）构建学前流动儿童家庭教育社区指导体系，以亲子沟通和亲子阅读为关键着力点助力学前流动儿童学习品质的跃升

家庭是幼儿生活、成长的重要环境，他们在幼儿园的发展状况也是最初家庭教育中发展雏形的延伸[15]。本研究发现，在影响学前流动儿童学习品质发展状况的因素中，家庭方面的因素占据了重要地位，家庭亲子沟通和亲子阅读能够显著预测幼儿的学习品质水平。所以，我们要充分重视家庭在学前流动儿童学习品质发展上的作用。鉴于学前流动儿童家庭教育资源匮乏、家长教育理念和方式偏颇、在社会支持的获取上存在诸多限制等问题，应当以社区为依托，构建流动儿童家庭教育指导体系[16]，对学前流动家庭的亲子沟通和亲子阅读教育实施精准帮扶。各街道、社区可以开设学前流动儿童家长学校，设置早期教育指导站并定期举办早教宣传活动，引导学前流动儿童的父母形成科学的育儿理念、改善其家庭文化环境和教育子女的方式[17]。社区还可以定期组织志愿者开展入户指导活动，倾听并纾解流动家庭在培养子女学习品质方面的问题，为他们提供有针对性的亲子互动、亲子阅读指导，充分激发家庭的正向教育功能，以亲子沟通和亲子阅读为抓手助力学前流动儿童学习品质的跃升。

【参考文献】

[1] Kagan S L，Moore E，Bredekamp S. Reconsidering childrens early learning and development： toward common views and vocabulary[R].Washington， DC： U.S. Government Printing Office，1995：22.

[2] [美] 安·S.爱泼斯坦.学习品质：关键发展指标与支持性教学策略 [M].霍力岩等，译.北京：教育科学出版社，2018：2.

[3] 张梦涛，但菲，索长清.近十年国内幼儿学习品质研究综述[J].早期教育（教科研版），2016（10）：8-11.

[4] 全国妇联课题组.全国农村留守儿童 城乡流动儿童状况研究报告[J].中国妇运，2013（06）：30-34.

[5] 张莉，周兢，田怡楠，梁入文. 阅读干预：促进学前流动儿童心理弹性发展的有效途径[J]. 学前教育研究，2019（12）：20-29.

[6] 温赫柏. 幼儿学习品质结构及其发展特点的研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2018.

[7] 于晓. 3-6岁幼儿参与家庭活动狀况及与学习品质的关系研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2018.

[8] 刘永丽，张英琴.城市与农村3-6岁幼儿学习品质的比较分析——以大同市为例[J].陕西学前师范学院学报，2019， 35（11）：87-93.

[9] 索长清. 幼儿学习品质之概念辨析[J]. 学前教育研究，2019（06）：35-44.

[10] 王争艳，刘红云，雷雳，张雷. 家庭亲子沟通与儿童发展关系[J].心理科学进展，2002（02）：192-198.

[11] 余珍有.日常生活中的早期阅读指导[J].学前教育研究，2005（01）：31-34.

[12] 雷雳，王争艳，李宏利.亲子关系与亲子沟通[J].教育研究，2001（06）：49-53.

[13] 赵琳.儿童早期语言教育与其后继语文能力发展关系的研究报告——一项早期家庭教育的追溯研究[J].学前教育研究，2003（11）：15-18.

[14] 刘国艳，陈圆圆，陈玮玮.教育公平视角下不同家庭背景幼儿教育机会获得研究——基于深圳市的实证调查数据[J].教育与经济，2016（05）：23-29.

[15] 陈大琴.幼儿学习品质及其家庭影响因素的调查研究[J].早期教育（教科研版），2015（12）：8-11.

[16] 秦旭芳，李伟伟.流动学前儿童家庭教育的社区指导体系构建[J].幼儿教育（教育科学），2014（04）：49-51.

[17] 陆建非，刘胡权. 中国都市外来务工人员子女学前教育现状及建议[A].杨东平主编.中国流动儿童教育发展报告（2016）[C].北京：社会科学文献出版社，2017：72.

本文系2018年国家社科基金一般项目“3-6岁流动儿童早期教养的社会精准支持体系构建研究”（项目编号：18BSH156）、2018年江苏省研究生科研创新计划项目“OECD《强势开端V：幼小衔接》的分析与启示”（项目编号：KYCX19_2041）的阶段性成果。

通讯作者：王晓芬，287511769@qq.com

（责任编辑 张付庆）