教育技术实践本真的省思与再认(笔会)

□ 杨开城；汪基德，韩雪婧；颜士刚，王丽蕊；安 涛

技术能革新教育吗？

杨开城

(北京师范大学教育学部教育技术学院)

海德格尔说，语言是存在之家。最近颇有同感,越来越觉得自己被话语所包围，而非生活在真实的世界中。一些口号性话语尤其能打动人，比如“技术革新教育”。科学技术是第一生产力，我们也希望技术能革新教育。果真如此的话，技术的进步就会带动教育的进步。然而，我又本能地对这个世界的话语表象充满怀疑。本文就针对这个话题展开一点分析和追问。

一、“技术革新教育”中的技术内涵

为什么先讨论“技术”？因为在国内，教育是众人周知的语词，而技术则是个新术语。技术早已走入人们的生活，却迟迟没有走入人们的思维，甚至教育技术领域被引入国内近40年了，很多教育领域中的人和事对技术仍是不敏感的，仍把技术看作新进要素。因此当我们言说“技术革新教育”时，就有必要发问：这个技术是指啥？内涵是什么？这个发问很重要，因为这里的技术绝不是一般的角色或要素，它历史性地被赋予一种革新的使命。肩负革新教育使命的这种技术有一个响亮的名字——教育技术，虽然教育技术这个术语并不鲜为人知，但它所引发的麻烦比它自身蕴含的智慧还要多。

从当前文献的语境来看，“技术革新教育”中的技术常常是指特定类别的技术，比如互联网技术、多媒体技术、VR技术等，我们称之为媒体技术。它能够实现特定信息的处理与呈现、人机交互、有中介的人际交流，等等。虽然学界经常强调教育技术并非单指媒体技术，也包括方法、经验之类的东西，这样定位可以避免陷入媒体中心论。但说归说、做归做，谁也没有将教学方法的改进说成“技术革新教育”。问题是，文献中所讨论的技术极少聚焦具体版本的技术产品或者革新了教育的某种技术原理，这使得我们所使用的“技术”成了语词意义上的技术，它所对应的具体产品外延非常广泛而不确定。事实上能触动教育的还真不是这类语词意义上的技术。我们文献中所讨论的技术有点抽象，越是深刻的话语所讨论的技术越抽象。然而现实中存在的却不是技术的语词而是技术的产品。语词可以左右思维但左右不了现实。在现实中能带来实实在在“相互作用”的却是技术产品，事实上，具体技术产品的功能缺失、版本更迭、厂商破产等，都能触伤现实的教育。但具体技术产品在教育中发挥的作用，既没有足够的个案研究，也没有足够的跟踪研究。这类研究成本高、周期长、收益小，在目前的学术生态下难以生存。

此外，“技术革新教育”中的技术常常是指新技术，至少从学术意义上看是这样的。如果技术是旧有的，人们的注意力便不在技术而在革新上，革新往往是多要素相互作用的结果，也就很难说是“技术”在革新教育了。当下的一、二线城市，教师们将精心制作的PPT用于教学，是不会被贴上“技术革新教育”标签的，这与PPT是否是最新版本无关。况且，对于旧技术，学界未必比一线教师拥有更高明、更深刻的理解，二者之间不存在信息不对称，学者自然也就无法“指导”实践，也无法生成学术论文。所以，“技术革新教育”中的技术越新越好。技术越新，一线从教者越不了解，通过演示产品原型就越容易形成敬畏心理和对技术潜力的盲信，革新才容易获得各方的支持。

二、“技术革新教育”中的教育内涵

基于前文对技术的理解，“技术革新教育”中的教育当然是指教育组织中发生的教育活动。这种教育一直是革新的对象。的确，在旧教育学(Pedagogy)的话语体系中，教育永远充满问题，永远需要批判，永远需要革新！而这个革新的手段以前主要是指新理念、新课程、新方法、新模式。现代社会又增加了一个新技术。而且，新技术将会成为教育革新的主角，因为它自身进化的速度远超其他要素。无论是新理念、新方法、新模式，自身更新的潜力几乎耗尽，新旧之间多数大同小异。新课程的开发时间成本很大，我们等不及。只有新技术的变化够快，而且技术的更新换代极可能带来新理念、新方法、新模式，甚至新课程。所以，现代教育的革新主要由技术要素来推动。

除了特指“待革新的教育活动”之外，“技术革新教育”语境中的教育与其他语境中的教育仍会有不同。前者更关注教育的手段方面，至于教育目的、教育价值等方面是极少被关注的。其潜台词是，任何教育目的和价值都可以由技术提供更高明的实现手段，技术是万能灵药。这就是所说的“技术至上主义”。这个语境下受关注的人是教育中的受教育者，因为它需要受教育者的成绩为革新提供证明；而教师往往自动成为执行革新的机器，稍有怠慢便被贴上守旧世故的标签，成了被革新的对象。技术至上主义没有历史感，毫不在意当下教育现状的历史沿革，不在乎被技术替换掉的旧的手段要素由历史形成的合理性。总之，被技术所革新的教育是落后的、保守的、是需要被抛弃的。在技术至上主义者那里，技术就是个锤子，它在现实中寻找钉子，看啥都像钉子，被它看上的教育，就是个钉子。

三、技术与教育的关系

技术带着使命感试图革新教育。然而，技术的使命感是一种幻象、一种自我标榜的幻象。因为教育实践系统是一个复杂适应巨系统，没有哪个单一要素可以充当核心要素，起到牵一发而动全身的效果；或者充当纲领要素，达到纲举目张的效果。教育的功能是完成育人目标，本身并不以采纳新技术为己任。完成育人目标更不以“新”为前提，而是以“合理”“有效”为标尺。技术能提升教学效果吗？或者提供合理的贡献也行。这真的很难说。因为从技术的语词到技术产品的具体功能再到功能发挥的具体作用之间，距离很长、不确定性很大。毕竟，革新者必是人，是人决定革新蓝图，人决定行动细节，而蓝图是否合适也不取决于它是否包含最新的技术，行动是否能落实也不取决于是否以技术为工具。最重要的是，媒体技术本身并不构成对教育目的和教育手段的不可替代的高阶影响。

技术并不必然带来合理和有效，但一定会带来技术报复效应。这些报复效应长期被鼓吹技术革新者所回避。有些技术产品危害身体健康、某些技术产品的应用会强化城乡差异，这是众所周知的。但有些报复效应很隐蔽。比如，一方面技术的应用提高了教学和学习的效率，另一方面却增加了工作负担。可以想象，随着技术的应用，教师制造作业的时间成本急剧降低，而学生的作业量却急剧增加，每个教师都想占有更多的学生学习时间；教育信息化带来的是后台数据管理的便利，但教师向系统填报数据所花费的时间增多，因为为了确保完整性和系统化，教师需要填报的数据比原来更多了。

技术所带来的高效率未必是好事。教育即生活。行动可以提速，成长真的可以无限制提速吗？好的生活未必就是快生活。慢生活或许更适合人的成长，虽然我们总是等不及。

事物总是具有两面性。比如，我们可以制作很炫酷的媒体吸引学生的注意力，但它有可能因为吸引力太强而使得学生难以将注意力放在媒体材料所蕴含的知识上，习惯了炫酷媒体的学生还可能对朴素一些的媒体材料丧失耐心，毕竟并非所有材料都能够轻松“炫酷化”；互联网、手机App提供了在知识海洋里自由遨游的机会，但随之而来的是碎片化思维以及对严肃阅读的不耐烦。

再比如，技术一方面提高了很多工作的确定性，另一方面也极大地强化了教育者的控制欲。过强的控制欲，以“一切都是为了你好”为名带来的并不总是学生的“好”，它有可能催生极权主义教育——关注和控制学生的方方面面，让学生在严密的监视下谨小慎微地成长，小失误成为大问题。如果技术的监视、诊断和控制能力足够大，极权主义教育便具备了便捷的实现条件。很明显，如果AI技术能够帮助教师们掌控课堂、把握学生；那么同时，它不但会侵犯学生的隐私(要知道学生只是来受教育的不是来受控制的)，还会极大干预学生的精神世界、压缩学生成长的自由空间，从而走向了教育的反面。鉴于个性成长的独创性，我们所掌握的知识将永远不足以完全理解学生的成长，这就需要用心灵和爱来消弭错误的态度、行为对学生的误伤。但当我们将对学生的理解交付AI时，让AI算法帮助甚至代替我们理解学生时，我们便走得太远了。

有了这些技术报复效应，我们还能说那些革新就一定是革新而非莽撞吗？更何况，有些教育革新只是革新给你看，它更是浪费学生的成长时间，属于合法地“谋财害命”。

我们必须承认，如果我们愿意，教育永远需要革新。但教育的革新必须有一个价值引领，“革新”自身不自足；并不是说，只要是“革新”就是合理的。而且教育的革新从来都是系统性的，需要的是系统化设计、谨小慎微且全身心的投入，而非单一技术要素的更迭。技术进入教育组织的实际意义是更新行动条件，它要求我们在包含技术要素的新条件下重新定义、理解、解决所感受到的教育问题。

四、技术革新教育的不确定性

总之，如果技术是指教育活动中的技术要素，“技术革新教育”命题则是不确定的。在某种程度上说，可遇不可求。我们绝不是拒绝技术，因为技术已经成为教育的一部分。我们只是对新技术的教育应用持冷静、谨慎的态度。革新者可以“求新”，教育必须“务实”。我们倒是主张在教育中运用“旧”技术解决新问题。旧技术有诸多优点，产品服务商实力强、“后勤”有保障，二次开发成本低、风险清晰、规避风险策略成熟。由此我们可以将注意力和资金放在欲解决的问题上，而不是技术工具上。

可是，用旧技术解决新问题，能算是教育革新吗？说实话，当使命不在，革新或许可以自然发生。自然地走进师生生活的各种信息技术工具绝不是革新运动的结果，但完全可以成为教师自发革新的得力工具。教师们自发生成的革新才是真革新，它不一定会呈现于文献当中，但却一定凝结在实践之中。

行文至此，“技术革新教育”的命题似乎面对一种悖论：一方面技术在现代社会深刻地改变着人们的生活，另一方面它对教育的革新似乎又不那么确定！在技术无孔不入的今天，在技术已经成为哲学家关注焦点的时代，教育有这么特殊吗？

其实，我们完全忽略了另一种深嵌教育之中的技术，它的名字也叫教育技术，而且，它才是名副其实的教育技术。它不是指现在教育活动中的媒体技术，而是指教学设计技术、课程开发技术以及未来出现的与现代教育过程纠缠在一起的其他技术。这是一种独特的技术，有别于上文所提到的教育技术。上文所提到的教育技术只是媒体技术在教育中的别名，无法支撑起被称为“教育技术学”的学科。

我们不能只看到教育系统中的技术要素，却忽略了整个教育系统就是一个技术人造物。教育系统是运用技术构建起来的人造系统，这个教育系统的构建技术就是教育技术，目前比较成熟的是教学设计技术和课程开发技术。教学设计技术、课程开发技术等技术本身就是教育学知识的一部分，它们实现的是特定教育实践过程的理性化。从功能上讲，教学设计技术和课程开发技术是生成教育目的和教育手段的技术，而不是达到教育目的、参与实现教育手段的技术，因此这类技术的革新必然深刻影响教育实践的基本过程。从这个角度看，“技术革新教育”，没毛病。一旦看到了更多的技术，我们对教育也会有更广阔的视野。其实教育实践的范围不限于教育组织内部的活动。教育实践的基本逻辑是：需求感知—教育系统的构建—教育系统的实施—教育系统的升级。媒体技术在教育中的应用眼光仅限于“教育系统的实施”环节。可问题是这个环节还真不是教育实践的核心环节，尽管它也非常重要。教育现代化是教育核心过程的技术化(即理性化)，而教育系统的实施过程，特别是教学过程包含个性化，难以彻底技术化，在这个环节无论采用什么高端技术都难以彻底“革新”教育。

必须承认，媒体技术确实带来了更大的自由空间，让教育革新者有了更多的选择。媒体技术也是教育技术的滥觞。但这是时代发展的自然结果。我们没必要对媒体技术过度关注，更不需要鼓吹，硬将应然说成实然。所以，若说革新教育，请勿以媒体技术为念。

作者简介：杨开城，教育学博士，北京师范大学教育学部教育技术学院教授，博士研究生导师，主要研究新教育学基本理论及STEM教育

在线教学的现实困境与突破路径

汪基德，韩雪婧

(河南大学教育科学学院)

2020年伊始，突如其来的疫情打乱了学校的正常节奏，各级各类学校的正常教学受到了不同程度的影响。疫情期间，在线教学是特殊时期的权宜之计。如今，国内疫情得到了基本控制，人们生产生活也逐步回到正轨。站在后疫情时代，有必要对在线教学暴露的问题进行梳理，反思其背后的本质，为疫后在线教育的创新发展提供方向。

一、在线教学的困境反思

在线教学作为“停课不停学”行动的重要举措，无论对于教育政策制定者、教育管理人员，还是对于教师、学生及家长，都是一场前所未有的巨大挑战，实施过程中必然会面临诸多新问题，可以从在线教学工具、教学模式、教师教学能力和教学质量的角度进行反思。

第一，在线教学工具成为各级各类学校疫情防控期间展开“停课不停学”的重要平台。各大教育科技企业纷纷推出各具特色的在线教学工具。其中，直播平台如ZOOM、UMU、CCTalk、雨课堂、超星学习通等；课外教学辅导机构如学而思、猿辅导、作业帮等；大型互联网公司如钉钉、腾讯课堂、企业微信、QQ等。教育部组织22个在线课程平台面向全国高校免费开放2.4万余门在线课程，国家中小学网络云平台(ykt.eduyun.cn)与国家专门的电视频道(中国教育电视台CETV4)也为中小学提供了免费的学习资源，但考虑到各地各级学校教学进度和安排的差异，各高校和中小学纷纷自主选择在线学习平台，有的地区和学校直接将在线教学任务“外包”给企业。

这些现实情况伴随的诸多问题，值得我们深入思考。比如，在线教学工具能否提供稳定流畅的学习环境？其教学内容和教学质量能否得到保障？学习平台页面中推送广告的情况在在线教学工具中是否存在？

第二，面对突如其来的新冠疫情，各级各地教育部门紧急出台了各项举措，为学校在线教学模式提供指导方案。例如，河南省教育厅发布的《关于做好新型冠状病毒肺炎疫情防控期间网上教学工作指导意见》中提供了以下6种教学模式：在线直播课堂、网络点播教学、学生自主学习、电视视频学习、收看在线直播课、线上辅导答疑。[1]湖北省教育厅发布的《关于全省中小学在疫情防控期间开展网络教学的指导意见》中同样提供了以下5种典型教学模式：在线直播课堂、网络点播教学、学生自主学习、电视视频学习、集中辅导答疑。[2]

然而，这些方案并不能保证在线教学质量的提升。一方面，许多高校临时开启线上教学模式，教师的信息化教学水平参差不齐，已有方案并未给出在线教学模式的详细指南，开展在线教学可谓困难与挑战并存，一定程度上影响了教师的在线教学实践。另一方面，上述在线教学模式的应用场景主要源于高等教育，服务对象主要是成人，由于疫情才大规模迁移到了中小学。可以发现，这背后折射出一些现实问题，如出台方案前是否有预案准备？如何有效保障在线教学质量？在中小学推广直播课堂、在线课程等教学模式是否可行？其中可能会遇到哪些障碍？

第三，教师的在线教学能力是制约在线教学的重要因素。教师在线教学能力是保障“停课不停学”顺利实施的基础。疫情促使许多教师被迫从线下教学转为线上直播，“主播”身份与在线教学形态给教师带来了诸多挑战。如教师对在线教学平台不熟悉、不了解如何组织和开展在线教学、与学生互动困难、难以设计学习任务和学习评价等。[3-4]因此，教师如何快速适应时空分离的教学关系，选择合适的在线教学方法，实施个性化的线上辅导，灵活应对在线教学的突发情况等，是对教师在线教学能力的一大考验。从本质上讲，教师在线教学能力是教师信息素养的一部分。整体上，虽然教师们的信息素养达到了一定水平，利用信息技术开展教学也逐步成常态，但开展在线教学实践方面仍面临诸多难题，也反映现阶段教师在线教学能力有待提升。[5-6]

第四，在线教学质量是在线教学考虑的终极问题。基于互联网的在线教学促使师生完全时空分离，无形中给精准学情分析与师生互动设计设置了多重障碍。如何保障在线教学质量也面临巨大挑战。其中的挑战包括学生居家自主学习和自我管理能力难以满足在线学习的需求，这也反映了学生的信息素养与自主学习能力仍然欠缺。另外，长期以来，家庭教育中“重管轻育”与学校教育中家庭教育引导缺位的现象严重，导致家校共育被割裂，此次疫情期间的在线教学的常态化凸显了家校共育的核心作用与潜在价值。在线教学质量不仅与教师在线教学设计有关，也与学生信息素养、自主学习能力以及家校共育密切相关。

二、在线教学的困境归因

我国地域广大，各地学校教育信息化基础条件、软硬设施、师资队伍水平大不相同，其在线教学实践或多或少面临一些现实问题。依据上述在线教学现状分析，我们认为造成困境的具体成因如下。

第一，技术平台教育功效不足。此次疫情期间，在线教学工具或平台是实施“停课不停学”行动的核心载体，其平台体验和内容供给关乎在线教学效果。然而，从实践现状来看，在线教学平台或工具不尽人意。一是在线教学平台在访问和教学中出现卡顿、网络拥挤，甚至宕机的情况，极大降低了学习体验并且可能中断在线教学活动，难以提供流畅的在线教学平台访问与服务；二是部分互联网企业在疫情期间将非教育类App临时用作在线教学工具，缺少严格审核与备案，难以从教学交互的角度提供在线教学服务；三是在线教学平台所提供的教学资源往往是将线下教学直接搬上网络课堂，无法满足在线教学的现实需求，难以保障在线教学质量；四是互联网企业提供的在线教学平台中教师资质审核存在漏洞，被包装的在线教学名师可能缺乏相关资质证明，难以保障在线教学的科学性与准确性。五是在线教学工具受利益驱动，在教学过程中推送广告甚至弹出不良内容，极大影响网络教学环境，甚至可能对学生的身心健康造成影响。

第二，大规模在线教学应对仓促。突如其来的疫情打乱各级教育行政部门、学校及教育企业的原有安排，各级主体纷纷出台在线教学的相关举措。然而，面对史上首次大规模在线教学与全球最大的在线教学实践，各类主体在应对过程中稍显局促。首先，从各类在线教学指导文件中可看出，现有在线教学模式主要适用于高校，比如，基于互联网的自主学习、在线直播课堂、网络点播教学等，将其照搬到中小学难以保障实践效果，学生与家长也难以适应。其次，就当前中小学在线教学实践而言，已有相关指导理论源自现代远程教育理论，该理论更适用于高校在线教学，可以说，中小学在线教学尚缺乏系统、成熟、有效的教学设计理论体系的支撑和引领。[7]最后，从各类在线教学工具的实践效果看，教育类App难以满足同一时间大规模的访问请求，形成网络拥堵阻碍教学活动的顺利进行；而非教育类App无法从在线教学的角度提供良好的学习支持服务。

第三，教师教育针对性不足。此次大规模在线教学实践不仅是一次全球最大的信息化教学社会实验，也是一次大规模教师信息素养提升培训工程。反观疫情期间教师的各类漏洞和尴尬境地，暴露出我国教师教育的不足。一是历经多年教育信息化建设，我国教师的信息化教学能力已有显著提升。然而，部分教师(尤其是中小学教师)应对在线教学经验少、挑战大，难以正常开展线上教学任务与活动。二是线上教学不宜采用旧方式开展教学，这要求教师掌握新的技术平台与工具，采用新的教学方式。而大多数教师在这方面并没有任何准备或培训经历，只能仓促应对，授课效果与教学质量难以保障。三是应对在线教学突发情况的处置能力有待改善，比如一些教师平时基本不用电脑，也很少使用直播软件，可以说网络教学的应急处置能力基本为零。另外，部分教师面对在线教学中出现卡顿、崩溃等情况，无法灵活、综合与及时处理。

第四，数字鸿沟引发新的不均衡。我国幅员辽阔，各区域经济发展水平不一样，导致教育发展存在不均衡现象。近年来，各级政府与相关教育部门为推进教育信息化均衡发展做了大量努力，并取得了富有成效的进展。然而，受多方因素影响，数字鸿沟仍然存在。另外，此次疫情中大规模长周期在线教学进一步引发新的不均衡。数字鸿沟不仅取决于有没有数字技术，也受制于如何用数字技术。具体而言，一方面西部欠发达地区、部分农村地区以及弱势群体家庭中信息技术基础环境薄弱，无法提供在线教学工具和设备，比如一些家庭没有无线网络，电脑、手机等在线教学终端都无法保证；另一方面部分学生没有做好在线学习的准备，之前也没有在线学习的经历，甚至一些学生不会操作在线教学终端。可见，在信息技术快速普及的当代社会，数字鸿沟不断被弥合，但随之新的数字鸿沟亦不断显现，表明推动信息化均衡发展是今后一段时间教育改革的重要任务。

三、在线教学的突破路径

当前形势下，为促进后疫情时代在线教学的常态化运行，针对在线教学过程中存在的现实困境，应重点从以下几方面逐个突破。

第一，健全教育平台主体责任与监管机制。2019年11月，教育部印发了《教育移动互联网应用程序备案管理办法》，要求各单位按期完成对现有教育移动应用的备案工作。此举被认为是促进教育移动应用有序健康发展，终结教育类App野蛮生长乱象的关键之举。然而，疫情期间也暴露出在线教学平台监管不力的突出问题。若从本质上解决该问题，相关部门还需健全教育平台主体责任与审核机制。一是要明确在线教育平台的技术服务范围与标准，比如平台的瞬时网络访问承载范围、平台的基础功能与服务标准等，以供各类主体的自由与灵活选择；二是确保内容供给质量，从课程方案制定、资源制作过程、成品在线发布等环节严格控制与把关；三是强化师资力量审核与监管，守住在线教学师资的基础红线，防止平台鱼龙混杂；四是相关部门要及时总结和推广实践经验，不断提升在线教学平台的服务能力，逐步建立教育平台监管的长效机制，共同推动互联网教育的发展。

第二，建立突发公共事件下的教学预案。为妥善应对突发公共事件，提高快速反应和应急处置能力，保障正常的教育教学秩序，各区域和各级学校应加快建立突发公共事件下的教学预案。一是明确教学应急预案的工作机制。形成以区域教育部门统一指挥，各地分级负责与各级学校属地管理的协同联动系统，加强组织建设与制度保障。二是强化在线教学资源保障。除各大慕课和实验资源平台、国家中小学网络云平台和中国教育电视台提供的“空中课堂”等丰富的教学资源外，各区域应充分发挥互联网优势，联合教育企业与各级学校，构建常态化的在线教学资源生产与共享机制，为学生自主学习提供必要的保障。三是加快中小学在线教学理论创新。建立以高校理论引导、中小学实践创新、教育部门和企业提供保障的协同工作机制，确保突发公共事件下的在线教学有理可依，有据可循。

第三，完善教师专业发展蓝图与教师教育路径。此次疫情给教师在线教学能力带来了巨大挑战，回顾疫情期间教师在线教学实施现状，亟须反思当前教师专业发展和师范生培养的问题，为后疫情时代我国教师队伍建设提供方向。教师专业发展方面，要积极转变教学观念，促使“为教而教”转为“为学而教”，为学生基于互联网的在线学习提供引导与帮助。在线教学是疫情期间的权宜之计，此前培训集中在教室中的信息化教学，今后要加强教师的在线教学培训，甚至转为常态化的线上培训。另外，有必要开展教师在线协同教研，侧重跨区域的知识点培训和实操性的课例分析。对于师范生培养而言，要以疫情期间暴露的问题为导向，进一步提升师范生的信息素养。

第四，推动教育公平发展和质量提升。此次疫情暴露出教育信息化均衡发展中面临的突出问题，再次凸显了我国教育不均衡发展的现实。2020年政府工作报告中指出，要推动教育公平发展和质量提升。一是强化教育基础设施建设。5G、大数据中心等新型基础设施建设要考虑教育信息化的现实需求，以借助教育信息化的力量，进一步缩小教育差距。二是落实教育精准扶贫。全面建成小康社会后，现行标准下绝对贫困人口极大减少，需要利用信息化技术实现对相对贫困人口的精准帮扶，弥合区域发展不均衡产生的新数字鸿沟。三是加强乡村教师队伍建设与家校共育。推进教育公平的抓手是加强师资队伍建设，尤其是发展相对落后的乡村地区，要进一步强化和实施乡村教师支持计划，加大对教育发展不均衡地区的帮扶力度，吸引优秀人才投身教育事业。针对乡村地区的家校共育工作，要以乡镇部门引导、教师走访与定点追踪的形式确保在线教育的顺利实施。

作者简介：汪基德，教育学博士，河南大学教育科学学院教授，河南省教育信息化发展研究中心主任，博士研究生导师，主要研究教育技术基本理论、教育信息化理论与实践；韩雪婧，河南大学教育科学学院博士研究生，主要研究教育技术基本理论、教育信息化理论与实践

基金项目：2020年河南省哲学社会科学规划年度一般项目“信息化促进义务教育优质均衡发展长效机制研究”(2020BJY007)；河南大学—河南爱作业教育科技公司横向课题“电子书包开发与应用研究”(HS2020007)

实践规范论视野下在线教学实践效果的反思

颜士刚，王丽蕊

(天津师范大学教育学部)

2020年初，新冠病毒肺炎疫情暴发，惯常的教学秩序被打破。为了不影响教学进度，在党中央“停课不停学”思想的指导下，全国各级各类学校进行了为期半年的在线教学实践。可以说，疫情期间，在线教学为完成教学任务贡献巨大。然而，任务虽然完成了，教学效果却不尽人意。[1]

为了更好地促进未来在线教学的发展，需要从根源上理清“教学效果堪忧”的原因。实践规范是在马克思主义实践观的指引下，对主体的实践活动产生影响、制约、范导效应的政治、法律、风俗习惯、道德观念、纪律、艺术、宗教、哲学等思想观念及其表现形式。而“实践规范论”则是关于这些思想观念及其表现形式的分析、讨论和研究。其意义在于“通过实践规范的各种具体的规范作用，达到社会实践活动的规范化目的”[2]223。它适用于所有社会实践，教学实践当然不例外。本文拟以此为据，结合实践三要素，系统考察在线教学实践，探讨影响教学效果的根源。

一、实践主体越位挫伤了师生的主动性与能动性

实践是“人类有目的地改造和探索世界的感性社会活动”[3]。结合实践三要素(实践主体、实践客体、实践中介)可以进一步解释为：实践是指主体为实现一定的目标，在充分发挥自身主动性与能动性的基础上，通过中介作用于客体，并产生相应结果的活动。由此可见，实践结果(或称实践效果的达成)需要实践主体主动地、能动地作用于实践客体才可实现。换句话说，如若实践主体的能动性与主动性被挫伤，那么实践效果也就会相应降低。因此，实践效果如何，在很大程度上取决于实践主体。

显然，如果实践主体的地位被“逾越”，本应处于辅助地位的人越过实践主体主导实践活动，实践主体的主动性与能动性将会受到打击，教学效果也会大打折扣。实际上，疫情期间，在线教学的实践主体，就面临被“逾越”的窘境。

毫无疑问，教学实践的主体自然是教师和学生。我们早已从认识上超越了学生是客体的说法，在教育教学实践活动中，教师与学生均居于主体地位。这在教学理论层面有很多体现，比如教学模式有“双主”和“主导主体”的差别，虽然说法不一，其实无非是视角不同、分工不同而已，它们都是对师生主体地位的强调，都是为了强化其主动性和能动性对教学效果的影响力。

然而，在线教学实践的主导者却并非教师和学生。它是在商家所提供网络平台的支持下，由教学管理者“一声令下”发动的，教师和学生完全处于被动地位。尤其是某些学校并非对外宣称的那样“做了充分研判，能够确保教学效果”，而是要求所有教师按照“课表”上课。于是，不管教师准备是否充分，课程是否适合在线教学，都按时“开了课”，无论学生接受在线教学的实际条件如何，都如期“开了学”。这种一刀切的做法实际上误解了“停课不停学”的本意，这里不再阐释“停课不停学”的主旨，重点关注主体越位的问题。

对教师而言，在教学形态发生由“线下”到“线上”、由“可视”到“不可视”、由“面授”到“空授”的转变之时，本应充分发挥自身能动性，利用充足时间，将线下课程做相应调整，选择合适的方式和内容应用于线上教学。但由于管理者下达的“完成教学任务”的指令具有相当的紧迫性。教师不得不将课堂内容在短期内进行简单复制，将面授课“生硬”地搬到线上。这一转换，使教师来不及对授课方式进行调整，只能做到表面的“形态”转变，挫伤了教师的授课主动性与能动性。因而便造成了“校长成主导，商家成主推，教师成主播，家长成主管，学生成了电脑和手机的主人”的现象[4]。除此之外，还有学校倡导使用既有的在线教学资源(比如各种类别的精品课)，以达到保证教学效果的目的。实际上，这种举措往往事与愿违，教师的主体身份被“精品课”中的主讲教师取代，成为他名副其实的“助教”，这种“身份转换”同样不能受到教师的欢迎。所有这些，均会挫伤教师的主动性和能动性。

对学生而言，同样如此，绝大部分学生被动参与了在线教学。在校生的学习活动主要在线下进行，很少有网络学习的经历。即便有，也是偶尔为之，因而经验不足。面对突然到来的在线学习任务，往往手足无措，匆忙应对。具体来说，有三个方面的表现。其一，学生信息素养不足直接影响网络教学平台的熟练操作，影响学习进度，也影响学习态度。其二，既往的学习经验和方法不能立刻迁移过来，新的学习方法尚未得到有效建构，增加了学习困难。其三，失去线下教学环境的氛围和监管以后，对学生的自我管理能力是一种考验，他们极容易开小差。由此可见，“在线易，在学难”并非虚言，甚至“老师讲，学生睡”也完全有可能。这种情况对基础教育阶段的学生而言，更为明显。这样一来，学生学习的主动性和能动性也会受到很大影响。

综合来看，匆忙发动的在线教学实践，师生均是被动参与，教师的主体地位被“逾越”，学生则匆忙应对，影响了他们主动性和能动性，这是影响在线教学效果的首要原因。

二、实践目标错位将教与学的目标引向歧途

实践目标是实践主体意志的体现，是经过主动构建和谨慎实施而达到的实践结果，因而它也成为支撑和维持实践活动顺利完成的动力源泉，实践目标对实践效果有很大的制约作用。

在疫情期间，在线教学实践的不同主体秉承的目标有很大不同。管理者以维护教学活动的正常开展为目标；商家着眼于把新技术产品推销出去；教师的目标则是促进学习活动的发生，构建学习主体，做到“教得好”；而学生则是为了获取更多知识文化技能，并在获得的基础上将其领会、掌握。通过对不同主体的目标进行反思，不难发现，教师和学生的目标是“教得好、学得会”；而教育管理者与商家的目标则是“教学任务完得成、技术产品用得上”。可见，两类目标相距甚远，更令人忧心的是，由于上文提到的“实践主体的越位”，导致在线教学实践其他主体目标与真正主体的目标也发生了错位。本应以“学得会”为目标的在线教学，实施过程中却以“学得完”的思想意志为主导。

具体来说，当“学得完、用得上”占据上风，超越“教得好、学得会”而成为教学实践活动的主导以后，以下影响教学效果的三个重要因素会被忽视。其一，教学软件资源因素。网上教学准备不足而仓促开课，使得教学软件匮乏。具体表现在教学资源不足，教学方法、策略不熟悉、线上交互手段不熟练等方面。举例来说，实践中有这样的“教学模式”：教师将教材拍照上传，然后学生阅读教材进行学习，有问题的提问，教师线上答疑，这种“模式”即是准备不足的一种表现。因此，对软件资源的忽视，造成了对教学效果的影响。其二，外部硬件环境因素。开展教学的外部网络环境参差不齐，教师和学生均面临技术条件的限制。有宽带，但不太稳定，还算是勉强符合开课要求的。实际上，就学生而言，在家没有宽带、缺少电脑，甚至没有智能手机的现象并不少见；网上亦有困在山区的教师，为了网上授课，冒着严寒，攀登到附近山上，寻找网络信号的新闻。因此，对外部硬件环境的忽视，成为阻碍开展在线教学的一个主要屏障，基本设施都无法保证，更不用说实现教学效果了。其三，主体内在素养因素。开展教学的信息素养和自我管理能力不足，这是教师和学生均可能面临的实际问题。网络教学对信息素养的要求，怎么强调都不过分，对从未开展线上教学的师生来说，都是巨大考验；而学生的自我管理能力则是线上教学实践面临的另一考验。这一点，很多大学生都难以控制，何况中小学生，“老师讲，学生睡”，“在线易，在学难”的问题[5]，便是学生自我管理能力薄弱的体现。总的来说，主体的在线教学能力与素养是实现教学效果的内在基础，不顾主体能力而“匆忙”开展的教学实践，无疑会造成对教学效果的损伤。

最终，目标错位的在线教学，实践效果也是错位的。管理者任务“完得成”的目标实现了，商家产品“用得上”的目标实现了，而师生“教得好，学得会”的目标不得不退而求其次。

三、实践理念的偏离影响了在线教学活动的设计与实施

实践理念是对实践活动起指导作用的观念、理论或者核心思想。[2]231换句话说，实践理念对于实践活动的作用，相当于人的“大脑”对“身体”的作用。大脑下达何种指令，身体就会做出何种反应，相应地就会出现人作用于外界的某种结果；同样，主体在实践过程中秉承着何种理念，便会指导相应的实践活动的开展，也便因此产生相应效果。由此可见，教学实践理念作为影响教学活动开展的思想基础，对效果的影响不言而喻。

在教育技术领域，有两种实践理念影响广泛：“从技术到教育”和“从教育到技术”。所谓“从技术到教育”，是指基于现代技术产品的功能、特点与优势，寻找到需要解决或可能解决的教育问题。而“从教育到技术”，则是指教育教学活动主体，依据自身和教育实践的切实需要，对现有技术进行选择与应用，而不是盲目抵制或盲目接受。这两种理念，看似都是为了解决教育教学问题，使其往更好的方向发展，但其实出发点和目的不同，效果也有很大差异。

一般而言，管理者、商家、推崇技术的学者，从各自利益诉求出发，往往坚持“从技术到教育”的理念，强调技术应用的有效性，尤其是所谓先进技术的优势在促进教育教学方面的作用。而一线教师往往从真实的教学需求出发，秉持“从教育到技术”的理念，强调技术应用的必要性、可行性，从而确证其有效性。

具体到在线教学实践，从理念上，似乎各方达成一致，均为从现有教育教学领域的问题出发，寻求能够解决问题的技术。疫情期间，惯常的教学时空无法开展教学活动，只能借助互联网，构建虚拟时空，进行线上教学。似乎技术的使用是为了解决现实中的教育教学问题，技术方案的设计也是针对教学中的实际问题。但由于各方目的不同，执行中有很大偏差。

我们知道，在线教学这种虚拟教学时空，并不适用于所有课程的所有内容，也并不能适用于所有学段的所有学生，必须具体问题具体分析，分别对待才是恰当的态度。首先，从课程类型和内容看，以知识传授为主的基本理论类课程比较适合，比如高等数学、大学物理，这类课程以传授系统化的科学知识为主，采用实时在线讲授的方式，从教师传授这个角度来说，与课堂讲授差别不大，如果学生的自我管理能力较强的话，教学效果应该与线下课堂差别不大。而对于技能训练类的课程，比如体育课、科学实验类的课程则基本不适合线上教学，虽然有虚拟实验这类课程，那只是对特殊实验、特种实验才是必要的，而对于传统的物理、化学、生物、电路等常规实验，虚拟环境永远不能替代传统实验室。因而，这类课程不适合在线开设。其次，从教学对象看，在职的成人学习者，比较适合在线学习，在校学生即便大学生也不能完全在线教学，可以采用线上线下结合的形式，至于中小学生则基本不适合，年龄越小适应性越差。具体原因这里不再展开。最后，在线教学完全不能满足学生的综合素质培养和文化传承的需要，失去校园环境的陶冶和文化氛围的熏陶，学生或许学到了知识，但并没有受到良好的教育。

综上可以看出，即便疫情期间教学活动呼唤网络技术的支持，但也并非所有的教学问题都能得到解决。作为教学实践主体的教师和学生，尤其是起主导作用的教师而言，对这一点有深刻理解。因而，他们并不支持“按照课表开课”，应该根据课程类型、教学对象等多方因素综合研判，再开展相应的教学活动。生硬地将不适合的课程也勉强开课，其实是不懂教学或者对教学效果持放任态度的表现。

其实，实践理念对于教学效果的“神奇作用”，在疫情开始之初便已体现。当国家启动公共卫生事件I级响应后，教育系统也随之启动紧急预案，推进“直播式”线上课程。但由于部分地区公众对于教学效果和直播教学的质疑，而很快被叫停[6]。虽未造成严重后果，但至少我们可以看出，慌乱之中“盲目地”将某种技术机械地应用于教学根本行不通，“从技术到教育”的理念指导会降低教学质量。无论多么紧急的情况，还是要从教学的实际需求和相关问题出发，寻找合适技术手段。随后，部分地区和学校便秉承“从教育到技术”的实践理念，依据疫情期“居家学习”的现状，建立了与家长的沟通机制，创建了“家校联动机制”。“居家学习”出现了三种转变：监督者由教师转变为家长、学习内容由线下转到线上、学生由接受教育为主转变为自我教育为主。那么基于这三种转变，结合现有的技术手段，倡导使用包含“一整套导学案、学习单、视频讲解、自测卡”的学习资源包，通过家长监督辅助、学生自学的方式，推进教学任务的完成，促进技术与教学的高效融合，尽量规避线上直播课所带来的网络拥堵和教学质量低的问题。[5]。两套方案、一前一后；两种理念、不同实践；两种结果，对比明显。可以说，不难发现，实践理念之于教学效果的重要意义。

在疫情突发的非常时期，教学实践各主体的理念有所偏离可以理解，但若以提升教学质量，推进教育与技术融合为出发点，还需要在开始行动之前，端正工作态度，审慎地考察实践理念，方能取得较为理想的结果。

四、结束语

本文并不否认在线教学实践的杰出成就，它在疫情暴发的危急关头，顺利完成了教学任务，大大降低了出现其他社会问题的可能性。而且，我们也在这次大胆的尝试中，看到了未来教育的更多可能性。但是，在线教学实践存在的规范性问题及其所造成的消极影响亦不容忽视。从短期看，或许仅仅表现在“表面任务完成，本质价值缺失”这种短期的负面影响上；而从长远看，容易助长教师和学生对在线教学的抵触情绪，从而否认其未来发展的价值，影响应有的发展趋势。因此，未来在线教学实践的发展，应该恢复教师和学生的主体地位，将相关他者的影响降到最低，如此才能端正实践理念、瞄准实践目标，使在线教学的发展走向正途。

作者简介：颜士刚，教育学博士，天津师范大学教育学部教授，博士研究生导师，主要研究教育技术哲学、高等教育课程与教学改革；王丽蕊，天津师范大学教育学部博士研究生，主要研究教育技术哲学

教育技术实践的问题与转向

安 涛

(江苏师范大学智慧教育学院)

当今社会进入信息化发展的快车道。信息技术广泛地渗透到人们的生活中，显示出巨大的变革作用，影响了人们的生活方式、思维方式和价值观念。人们也期盼信息技术能推动教育的发展，每当一次新技术的出现，总会掀起一股教育技术的话题热潮。回首教育技术发展历史，我们发现技术虽然在一定程度上改善了教学环境，丰富了教学资源，拓展了人们受教育机会，但信息技术教育应用并没有发挥出期待的变革作用，传统教育理念依然根深蒂固，更像是人们在教育中对技术的反复循环炒作而已。

一、问题：技术应用于教育中“人”的缺失

技术应用实践中，人们总是把硬件环境建设放在首要位置，软件配置等环节放在其次，也就是先解决“有没有”的问题，再考虑“如何用”的逻辑。这似乎是常规思路，貌似可以在资金的支持下较短时间内完成教育信息化建设，但其实这是“形式上”的发展，留下了无穷的隐患。从本质上看，技术并不单指硬件，它是一个完整的系统。技术哲学家米切姆指出技术是客体、过程、知识和意志的完整集合体。其中，技术客体是把技术等同于人造物，比如各种工具设备；技术过程包括制造和使用过程；技术知识包括人的无意识的感觉运动技能、经验方法、描述性定律与技术理论等；技术意志是指使用者的目的、意志、愿望和选择。[1]可见，硬件只不过是技术的物质载体，是技术的可见部分。除了技术硬件，技术过程需要必要技术知识，还渗透着一定的价值因素。对于教育技术而言，既要看重硬件设备建设，又应考虑这些设备蕴含的知识规律及其使用方法，还需符合一定的教育需求及目的。如果只考虑硬件技术设备建设，而忽略实际应用和现实需求，那么，这些硬件设备将成为摆设。

在教育技术实际应用过程中，不仅存在把技术的教育应用等同于技术硬件建设的现象，还广泛存在技术决定论的思维，也就是把技术看作是推动教育发展的主动力，这种思维似乎是运用技术驱动或变革教育发展，再基于高技术形态的教育对人进行培养，简单表示就是“技术→教育→人”。实质上，这种思维将复杂教育发展规律进行简化，并将教育发展寄托于新技术的应用。技术是人们关注的起点，而人遭到漠视，被放置于这个逻辑链条的终端，并成为技术和教育的对象和产品。正如弗莱雷所言，教师是教育过程的主体，学生只纯粹是客体，学生成为知识容器，其创造力降到最低甚至被抹杀。[2]

美国学者拉里·库班就曾经指出，在欧美学校里计算机“买的多，用的少”(Oversold and Underused)[3]，教室中的计算机使用效率低下。而在我国教育信息化建设中一直存在“重硬不重软、见物不见人”“偏科技轻人文，对现代教育技术发展的前景过于乐观”的现象[4]。当前各地各学校纷纷投入巨资进行教学设备与环境的购置和建设，一时间教育信息化建设热火朝天，诸如智慧校园、智慧教室等教育技术系统如雨后春笋，但这一切似乎更像是技术商业炒作的噱头，实质上只是信息技术的翻版或者技术升级版而已，实际的教育功能发挥却并未展现。特别是疫情期间，近几年甚嚣尘上的各种智慧技术、三通两平台等在“停课不停学”中偃旗息鼓，一些重金打造的网络学习平台的实际应用情况让人大跌眼镜，并没有发挥应有的作用。相反，腾讯课堂、腾讯会议、Zoom等商业平台在疫情教学中大显身手，成为教师在线教学的主要工具。这些技术平台并非专门的教育平台，但功能简单易用。

何以造成这种困境，其原因表面是技术的滥用，深层却是理性体系的崩塌。韦伯把理性分为价值理性和工具理性等几种形式。价值理性强调行为本身的价值，比如伦理、责任或忠诚，而工具理性则强调达到目的之条件和手段，关注手段的有效性。随着工具理性的不断扩张和价值理性日趋式微，出现了“手段压倒目的”的片面理性化。在这个角度上，教育技术的异化首先源于工具理性和价值理性的冲突。在工具理性的控制下，教育被异化为追逐功利的手段，丰富的人性被肢解。形象地说，学校成为学生定制的加工厂，人的成长过程中丧失了追求真善美的健康土壤。教育的内在痼疾不仅没有解决，反而被强化，甚至出现了“反教育”现象。学生沦为没有个性的单向度的“知识人”，“一刀切”的教育理念和教育模式仍然大行其道，现行教育注重共性发展而忽视个性培养，所培养的学生可谓“千人一面”。信息技术作为一种功能强大的信息传播工具，迎合了知识灌输的天然要求，很自然地进入到教学中。但信息技术在教学过程中却发挥着“帮凶”作用，教学沦为“人灌加电灌”，教育变得更加技术化。一些所谓的新模式、新理念更像是掩人耳目的摆设，信息技术教育应用更像是“新瓶装旧酒”。甚至，技术僭越的现象并不鲜见，很多教师完全是按照教学课件进行授课，离开教学软件反而不会讲课。可以说，技术非但没有提升教育品质，反而漠视了人的存在，主导着教育过程。人的缺失成为教育之殇、技术之痛。

二、合用：教育技术实践转向

海德格尔从存在论角度对现代技术展开批判，并对技术的本质进行探讨。他在《存在与时间》中指出用具的两种状态——上手(Zuhanden)与在手(Vorhanden)。所谓上手是人与物的融合状态，而在手是人与物的认识状态。以眼镜为例，一副合用而舒适的眼镜，我们感觉不到其存在。此时，眼镜可以说是“上手”状态。如果这副眼镜损坏了，它的存在感便凸显出来，眼镜便处于“在手”状态。其中，上手技术应是人所追求的“人—技”关系。而且，人是通过技术开显自身的世界，如同眼镜能为我们带来明亮世界，人、技术与世界的关系可以表述为“人—技术—世界”。在海德格尔后期哲学中，技术则成为其中的中心话题。他指出，现代技术的本质是“座架”，这意味着自然，甚至人都成为技术的“持存物”。也就是说，世界只被强调其用途，世界因而成为物化的世界。海德格尔技术哲学看似略带悲观，更有人认为他是反技术的。实际上，海德格尔不否认技术的功能，指出“盲目抵制技术世界是愚蠢的，欲将技术世界诅咒为魔鬼是缺少远见的”[5]。他在存在论视角认为技术本质是真理的开显，是“聚集”。简言之，技术并不仅是一种物质性对象，而是在场因素和不在场因素等多种因素的聚集。技术通过与人的关系，展现自身的存在，进入无蔽状态。

海德格尔的技术思想为教育技术本质理解提供了有益启发。海德格尔的存在论所阐述的技术观认为，技术不是预设的，也不存在固定模式，而是“合用”的，并对周围要素起到“聚集”作用。简言之，技术不是对象化存在，也不是突兀的存在，而是人所“为……而存在”的。

我们需要警觉的是，教育技术并不是为了凸显技术优势而得以应用，也不在于其技术功能的强大，而是看其是否“合用”，是否真正适合师生的教与学，是否真正促进教育和人发展。技术是手段，而不是目的。

首先，创造和谐的“人—技”关系。“上手”技术并不彰显其存在感，而是融入人的活动并成为人的一部分，增强人的能力。比如，人可以借助具身技术，并以“(人—技术)—世界”的关系感知体验世界，也促进了身心体验人性化。具身技术在很大程度上克服身心二元分离，促进身心一体化。随着具身认知理论的发展，具身技术也在教育中得到广泛关注。比如著名的SMALLab具备强大的传感与反馈技术，能提供人—机互动空间，能实现现有教学方法和课程内容有机融合，能将抽象知识转化为可交互学习内容，激发学生学习兴趣，提高学生的参与性。[6]

其次，促进技术的个性化应用。不同的技术开启不同的世界，技术与教育的关系也应呈现丰富多彩的关系。个性是教育的永恒追求，技术需要打造个性化教育方式，满足不同学生的个性化需求。从技术功能上看，信息技术具有个性化功能，每个人都在技术帮助下按照自己的学习目标和特点制定自身的学习进程，选择学习内容。这在一定程度上打破了传统教学预设的教学模式，赋予了学生个体丰富的学习机会。比如，AltSchool就是一个高技术打造的、以个性化参与原则为基础的私立学校，该学校还配备了大量的教学辅助人员，能解决学生学习过程中遇到的学习困难。AltSchool教育理念是“让所有孩子充分发挥潜能”，从而能超越传统的“一刀切”教育方式，使学生以个性化的进度参与学习。当然，信息技术教育的个性化应用需要别具匠心的设计。实际上，技术并不是天然地为教育服务，它主要体现为信息传播工具。因此，信息技术的教育应用更需要个别化的教学设计与技术设计，以满足教育和人的需求。

最后，运用技术促进师生对话。海德格尔认为，人的本质在于绽出，语言是人的天性。教学本质上也是一种对话，而学生则在对话中得以绽放。传统教育活动中，师生开展对话的渠道相对较为狭窄，并演化为知识灌输。但技术赋予了教育中对话的更多可能。信息技术具有强大的信息交流和人际对话功能，能支持师生开展多渠道、多层次的对话。从某种程度上，对话是制约信息技术教育应用效果的重要因素。实践发现，一些教学平台的教学资源非常丰富，学习功能也很先进，但学生的学习效果却较为低下。其中一个主要原因就在于师生对话的不足与缺失。对话不仅能给学生解惑，还对学生具有学习督促功能与引导等功能。教师的“在场”对学生学习产生积极的心理影响。特别是对于元认知较低的学生，教师的引导、激励和对话功能显得异常重要。

综上所述，设备仅仅是技术外在表象，技术具有“为了……而存在”的存在论意义，能对相关要素起到“聚集”作用。因此，教育技术是一种整体性存在，人的发展是其目的和价值所在。所以，我们应克服技术理性对教育的异化，走出技术决定论思维，并超越“标准化”的技术应用模式，将教育技术应用指向学生发展，并为学生发展创设条件，以促进人性的绽放，使教育得以澄明。

作者简介：安涛，教育学博士，江苏师范大学智慧教育学院副教授，硕士研究生导师，主要研究教育技术哲学、信息技术应用