教师教育惩戒权落实的理性思考

王 飞

2020年12月23日，教育部颁布《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）对教师教育惩戒的范畴、类型、方式等进行了明确规定，为教师依法依规实施教育惩戒提供了法理依据。不过教师教育惩戒权在实践中的有效落实还需要对《规则》进行细化并提供相应的保障措施。此外，教师教育惩戒权的落实还与社会和家长的认可程度及社会支持氛围相关。因此，教师教育惩戒权的有效落实应该是一个系统工程，既需要对《规则》进行细化并提供保障措施，也需要教师教育素养的提升，还需要良好氛围的支撑，缺少任何一个方面都难以取得实效。

一、《规则》细化是教师教育惩戒权落实的关键

《规则》指出：地方和学校应根据实际情况对相关规定进行细化，以增强规则的适用性。不同地域和学校的教育发展水平、学生违纪行为频率和程度、教师教育惩戒素养、社会和家长对教师教育惩戒接受度等各异，确实应因地（校）制宜，制定本地（校）的落实细则，但各地（校）细化《规则》的基本前提和原则是遵循公正，并遵守惩戒的根本目的在于以教育的理念制定相应的保障措施。

（一）公正是《规则》细化的核心依据

公正是法律法规追求的最高目标，是区分良法与劣法的根本标准，也是法律法规进化与完善的精神驱动力。因此，不仅法律法规制定应该充分遵守公正的原则，而且，法律法规条文的细化也应该遵循公正原则。

古今中外，人们对公正的界定大都含有一个根本的原则即公正就是“所得与付出的中庸”或“等利（害）交换”。比如，孔子说：“以直报怨，以德报德。”[1]亚里士多德说：“相等的人就该配给到相等的事物。”[2]西塞罗（Marcus Tullius Cicero）说公正是“使每个人获得其应得的东西的人类精神意向”[3]。

美国社会学家迈克尔·E·罗洛夫（Michaeel Roloff）把交换分为经济交换和社会交换[4]。经济交换符合目的与手段的关系，比如对于卖家而言，商品是手段，获得买家手中的钱进而获得利润是目的；对于买家而言，买商品的钱是手段，获得商品是目的。当二者符合对等原则时，这种交换即是公正的。社会交换则很难用经济价值的对等来衡量，它并不遵循目的与手段关系，而是遵从因果关系，比如中国古话“滴水之恩当涌泉相报”，“滴水之恩”是因，“涌泉相报”是果。但相较于经济交换而言，社会交换的对等性非常难以把握，仅凭个人的经验判断，尤其是在面临着交换的不是正向的“利”，而是反向的“害”时，则可能对一方或双方造成巨大的难以挽回的损害。比如学生扰乱课堂秩序时，教师应给予适当的惩戒才符合公正的原则。若不惩戒或惩戒小于违纪行为，小处而言，对该违纪学生树立正确的人生观和价值观不利，于其他学生则形成了可以违纪和不遵守规范的错误示范，于学校和教师则难以保障教学的有效性；大处而言，对公正原则的不履行和破坏，对社会的健康发展可能造成威胁。若惩戒过重，则既可能伤害学生的身心健康，也可能导致师生关系冷漠，还可能扭曲学生的价值观，对地位不如自己的人恃强凌弱，最终将这种错误观念带入社会，影响社会的和谐。

教育领域的“交换”主要是社会交换，其交换的规则需要由教育主管部门进行规定，以保证教育公正的实现。这也是为何世界各国都是由教育主管部门制定教育惩戒规则的重要原因。各国教育主管部门不仅在制定教育惩戒规则时严格遵守公正的原则，也要求各地各校在细化规则时按照公平的原则进行操作，以保障教育惩戒这种“社会交换”的度的适宜性。

（二）《规则》细化的基本方略

教师教育惩戒作为对学生失范行为的惩罚，是一种“等害交换”，这种交换不是经济交换，而是社会交换。其交换的“度”的拿捏非常困难，若是没有非常明确、具体且可操作化的细则，在实践中可能出现教师对学生惩戒过重或过轻，还可能形成教师因难以把控惩戒尺度又怕“惹祸上身”而放弃惩戒的情形，导致惩戒权形同虚设的后果[5]。

《中华人民共和国立法法》采取了法律保留中的“重要事项说”原则，即规定法律法规应该对重要事项进行列举[6]。教育惩戒本质上是一种行政惩戒[7]，它适合于行政法的相关规定，应该对教育惩戒中的重要事项进行列举，以为教育惩戒依法执行提供指引，防止过重或过轻惩戒。从《规则》的内容来看，它明确了学生故意不完成教学任务、扰乱教学秩序、吸烟喝酒、伤害自己或他人、欺凌同学等违纪行为发生时，可以对学生进行教育惩戒，并规定当上述违纪行为比较轻微时，教师可以点名批评、责令赔礼道歉、做检讨、一节课时间的教室内罚站、课后教导等惩戒措施。但是什么程度的违纪行为是属于轻微的程度、哪种违纪行为对应何种惩戒措施最为适宜，以及不同年龄或年级学生在触犯相同或相近规则时，对其的惩戒是否应该有所差异等均缺乏相关的规定，而这些细则恰恰是影响教师教育惩戒有效落实的关键。因此，地方教育管理部门应在遵守国家相关规定的基础上，本着公正的原则，结合当地教育发展实际，对《规则》进行细化，以符合“重要事项说”原则；学校也应依据国家和地方教育主管部门有关教育惩戒的相关规定，在遵守公正原则的前提下，联系学校实际，对教育惩戒在学校的落实进一步细化。

虽然各地各校在细化《规则》时应该因地（校）制宜，但其遵循公正的原则是共同的，公正原则的具体落实中也有一些共性之处，比如应该将《规则》中有关学生违纪行为进行更详细的列举，这可以通过对本地、本校学生违纪行为的调研而确定，并对所有违纪行为按照危害程度进行排序，形成本地、本校渐进式违纪行为列表，并划分出违纪等级，比如低等级的若干种违纪行为可以称为“不合作的违纪行为”，之后依次是“扰乱秩序的行为”“攻击性或伤人的行为”“极危险或暴力行为”等。然后，对《规则》中有关惩戒措施进行细化，具体的惩戒方式也应该征询广大教师在日常教学中比较有效的应对措施，并寻求专家的意见，得出相对适合本地、本校的具体惩戒方式。之后，就需要将惩戒措施与学生的违纪行为进行对应，对应时的基本原则是满足“社会交换”的对等性，同时也需要充分考虑学生的违纪次数以及年龄等情况，比如对屡教不改的学生应该适度增加惩戒的等级，对初犯的学生则应该适度降低惩戒的等级，同样的违纪行为对低年级的学生则应该适当降低惩戒的等级，较高年级则可以适度增加惩戒的等级。

（三）《规则》细化的配套措施

为了避免教育惩戒失当，对学生造成超过其违纪行为的处分，教育主管部门和学校应该制定系统化的惩戒监督体系。首先，应该在各级教育主管部门和学校建立监督与申诉机构，对所有教育惩戒进行监督，接受学生、家长或监护人对惩戒的申诉，并将监督与申诉机构的联系方式、地点、政策等向所有学生、家长或监护人公布，保证他们有需要时能第一时间提起申诉。其次，教育主管部门应委托有资质的机构建立惩戒网络登记系统，并要求所有学校在实施惩戒的第一时间将惩戒的事由、方式、过程等录入该系统。学校应为每位学生、家长或监护人配置一个账户，在账户上可以查看受惩戒的详情，但为了保护隐私，原则上应该仅限于学生查看自己的信息，父母或监护人仅查看自己孩子的信息，便于学生、家长或监护人依此进行申诉。最后，应该对惩戒措施进行全程监督，对包括课后留校、停学等较严重的惩戒措施，应第一时间通过电话通知家长，对停学处罚还应以书面形式向家长详细说明惩戒事由、方式、申诉途径以及可以寻求的帮助等内容；除非学生的违纪行为对其他同学、老师造成持续性身体伤害或对公共秩序造成持续性破坏，否则在家长提出停学听证会前，不应该对学生进行停学处理。

教育惩戒的目的在于培养学生的规则意识，规则意识的养成不是通过惩戒就必然能够达成的。要使惩戒能加深学生对规则的认知体验，并内化为自身的价值认同，就需要学生认可惩戒所立基的价值[8]。惩戒立基价值的内化需要对学生“晓之以理、动之以情”，即既需要让学生认知合规行为的价值和违纪行为的危害，又需要使学生心甘情愿地接纳合规行为、自觉抵制违纪行为。要达至于此，还需要在明确的惩戒措施基础上，构建完善的支持系统，以促进学生对违纪行为的认识与反省，切勿仅仅凭借惩戒规避合理的引导、教育与帮扶，将兜底性的教育方式作为首要的教育手段。单纯依靠惩戒难以有效消除违纪行为滋生的土壤，若运用不恰当还可能会增加抵触情绪、激化矛盾[9]。因此，需要调动各方力量，充分发挥教育主管部门、学校、家庭、社区等在帮扶机构建设、人员培养、环境与资源创设等方面的作用，分工合作、优势互补，形成教育帮扶的合力。多元帮扶主体在惩戒前、惩戒中和惩戒后通力合作，通过专题讲座、报告、课程渗透和专题活动等，达到预防、改善违纪行为，实践与巩固合规行为的目的，增进违纪学生对合规行为的价值体认和践行意识与能力。

二、教师素养是教师教育惩戒权落实的基础

教师素养既是有效落实教育惩戒权的保障，也是教师惩戒权能否得到大众认同与接纳的关键。教师惩戒的历史与现实发展证明：若没有社会大众的普遍接纳，教师在实践中就难以有效落实法律法规的相关规定，而社会大众对于教师教育惩戒权接受的最核心依据是教师具备科学履行教育惩戒权的能力，即能够保障法律在合理范围内执行，而不出现偏差导致对学生的伤害。

（一）历史镜鉴：教师素养较高保障了教师对惩戒权的享有

我国古代的学校有官学与私学之分。官学以“造士”为主要目标。为了培养合格的官员后备军，官学制订了严格的规定，赋予教师绝对的惩戒权，以保障学生学会做官所需的各种知识和伦常礼教。私学虽然也以科举为最高目标，但相较于官学，私学学子的父母中真正以培养孩子当官为主要目标者毕竟是少数，大部分民众只想让孩子学习基本的洒扫应对进退之礼。但即便如此，私学教师也掌控着巨大的惩戒权，拥有对学生进行惩戒的绝对主导权。究其根源在于古代信奉“三纲五常”，父母对子女拥有惩戒权被视为天经地义，当父母将孩子送到学校后会默认将父母所拥有的对子女的惩戒权转移给教师，教师履行了一种“替代父母”角色。民间流行的“一日为师，终身为父”“师徒如父子”等谚语无不体现了这种权利让渡，从而使教师惩戒学生如同父母惩戒子女一样天经地义、理所当然。父母之所以将惩戒权让渡给教师，既受“棍棒底下出孝子”“不打不成器”“严师出高徒”等观念的影响，也与教师与家长之间巨大的知识落差有关。普通民众对以儒家经典为核心的知识掌握程度远低于教师，在一定程度上决定了教师在教育学生方面掌控了绝对的话语权，形成了父母和社会大众普遍信奉、尊重教师，自愿让渡惩戒权的社会共识。

清末，科举制度取消、新学建立。官学虽仍是官方出资，但其教师日渐专业化，而逐渐有别于普通的官员。到了民国时期，随着教师资格制度的确立和专门师范学校的建立，教师逐渐成为一种专门性职业，而不再具有政府官员的头衔。学校，尤其是中小学校的主要目的已经不再是培养后备官吏，而是提升学生的基础文化知识和现代国民素养。教师官吏身份的消失以及学习与做官关联的淡化，使得学校教育更贴合教育育人的本质，但也客观上降低了教师的地位，削弱了教师的教育惩戒权。由于国家财力有限，私学教师的专业化进程略微滞后于官学教师，但是随着西学内容日渐成为主流，社会和家长对送孩子入学的要求发生了巨大变化，传统儒生难以胜任，导致私学教员渐以熟悉西学人士取代传统儒生，而随着国家推行教师职业化，私学教师任教也必须具备相应的教师资格。自此，我国的公立与私立学校的性质与特点更趋一致：以受过现代自然和人文教育、具有教师资格的人担任教师，教师不是官员而是以教书育人为目的的专业人士，学校不以培养官员而以提升学生基础素养为目的等。随着新式学校的建立和西方教育理念的传入，对教师惩戒权的理解也逐渐从替代父母惩戒的私权力转向履行职业要求和国家委托的一种公权力。另一方面，教师与家长间的关系也发生了巨大变化，日益专业化的教师与家长的联系范畴和深度日渐窄化，之前教师频繁参与的教化民众、文化传播、邻里矛盾处理等角色淡化，主要限于学生学习情况的互动与交流。总体而言，教师惩戒权的范畴在缩减，但随着其公权力地位的确立，而日渐规范化，也日益契合教育的本质要求。

新中国建立后，教师地位虽有所起伏，但总体呈持续提高的趋势。尤其是随着《教育法》《教师法》等法律的出台，教师作为专业人员的身份得到了法律上的确认。但教师的教育惩戒权却出现了日渐弱化的趋势，甚至出现了即便学生干扰正常教学秩序时教师出于自我保护、怕被扣上体罚的帽子而不敢管的现象。虽然教师教育惩戒的日渐弱化与缺乏相应的法律保障有关，但也应该看到，教师惩戒的弱化并不是自古有之的。实际上，在20世纪八九十年代，虽然《教育法》《教师法》《未成年人保护法》等法律已明文规定教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。但是，现实中教师对学生的打骂现象仍然比较普遍，而社会和家长对教师的行为的认可度却比较高。从负面来看，这说明教师、家长和社会人士的法律意识还比较淡薄，教育理念仍然比较落后；但从正向来看，也说明该阶段教师在学科知识和教育教学知识方面均大幅度领先于普通民众。当然，当时存在的一些过度惩戒现象确实应该加以批判和引以为戒，但也不可否认，家长和社会大众对教师的信服保障了教师教育惩戒权的落实。

（二）现实反思：教师素养偏弱阻碍了教师惩戒权的持有与实施

进入21世纪后，整个社会法制和维权意识提升，教育教学观念也获得了巨大改善。这促使家长和社会对教师惩戒有了更科学的认识，防止教师对学生的过度惩戒对学生身心的伤害成为家长与社会的共识。这是社会进步与人们教育观念提升的重要标志。但值得深思的是，法制意识提升的不仅有家长和社会大众，随着教师专业化的推进，教师的法律意识也获得了巨大提高。虽然一些媒体在大肆渲染教师的失职行为，但是从教师对学生惩戒的失范程度和比例看，是逐渐减少的。

但为何家长对教师惩戒行为的容忍度明显低于上个世纪八九十年代？除了家长法律和教育观念改善外，最核心的原因是什么？归根结底是家长对教师不信任度的增加，不信任度增加的最核心原因是教师在教育专业性上难以雄辩地证明其专业化程度远高于普通民众和家长。随着教育的普及和延长，家长和普通民众学历水平肯定会持续提升，其与教师之间在学历和普通学科知识上的差距必然会缩小，但教育教学效果最终取决于教师如何教，即教师如何根据学生的特点和需要，对教学内容进行灵活转化和处理，使之成为学生更易于学习和掌握的内容，这才是教师之为教师的核心知识。普通民众和家长，甚至科学家、社会学家等也不会着力于思考和研究这些问题，这恰恰是教师作为一个专业的最核心依据和标志。

实际上，早在上个世纪80年代中期，以舒尔曼（Lee Shulman）、艾尔贝兹（Freema Elbaz）、克兰迪宁（Jean Clandinin）等为代表的教师教育研究者就明确指出教师职业最核心的知识是如何转化与呈现教学内容的知识，舒尔曼称其为学科教学知识，艾尔贝兹、克兰迪宁称之为教师实践性知识。其实家长和社会人士也并不苛责教师要成为百科全书式的人物，他们所寄望的不过是教师能够更加了解教育教学的规律，更擅长、更有效率，同时也能让学生更愉快地学习。因此，家长和普通民众对教师不信任的核心在于教师在如何有效地教方面的知识的不足。

（三）未来展望：以教师素养提升促教师拥有与落实教育惩戒权

为了保障社会和大众的利益，在实践中，逐渐形成了一些社会规则，这些规则起初是以习惯和习俗的形式存在，随着社会的发展和各领域事务的复杂，有些规则日渐明确形成了社会普遍遵循的道德，另一些则以条文形式被确定下来，构成了法律。因此，法律从其缘起看，是一种社会规则。社会规则为公众的行为提供了依据，将其限定在社会公认的准则之内。不过，社会规则除了具有规范性和社会性之外，还有主体性，即社会规则只有被个体接受，内化于心，才能成为其行为的指导依据。不同个体受制于自身对社会规则的认知、家庭环境、教育经历，甚至个性特征等影响，对社会规则的理解和内化程度有别，便出现了遵守规则程度的差异。因此，在实践中，教师教育惩戒权的法律及其细则的内化于心、外化于行必然因教师个体的教育素养而出现接受度的差异。

接受程度和履行程度的个体差异是客观存在的，不可能完全消除，但是为了避免教育惩戒权在落实中的过度偏移，除了教育惩戒权法律和实施细则的明确性外，还需要通过职前教育、在职教育等多种途径提升全体教师的素养，以增强规则内化的程度。

这首先需要职前教师教育进行深度改革。在扎实地筑牢学科知识的基础上，将重点转移到促进师范生理解、转化和呈现知识的能力，因为这既是教师职业专业化的核心，也是家长和社会否定教师专业性的本质之所在。而且，理解、转化与呈现知识的过程是一个知识综合理解与运用的历程，其中涉及对学生身心成长规律的知识、一般教育教学原理的知识、学科知识、教育政策知识、学生管理知识、最新教育教学理念知识等。此外，它的提升还需要实践的保障，这也正契合了当前教师教育实践化的潮流和走向。

其次，在职教师培训的重点也应该有所转移，不能贪多求全，而应该注重贴合不同学段、学科、教龄教师的成长特点和需求，有针对性地提升教师如何理解、转化和呈现知识的能力。

最后，教师应该成为教学的研究者，而非技术操作员。如何更好地将知识转化并呈现给学生，使之成为更易于被学生理解和学习的内容，这是家长对教师的最核心诉求，但这种能力并不是随着教龄提升而自然获得的，它是基于长期对教学的反思和研究而日渐提高的，且所教内容不同、学生有别，甚至环境变化，也会影响教师转化与呈现知识的效率，这也决定了无论是多长教龄的教师都不应该放松对教学的研究。教师的研究自然不同于教育研究者的研究，教师研究着力于对教学中面临困惑问题的深入解读和分析，以更系统、有效地解决问题为核心，它是一种行动研究。实际上，一些中小学校已经开始进行了诸如小课题研究、课例研究等研究模式，并取得了一定的成效。教育主管部门应该积极推动中小学教师把如何更好地教授学科内容作为研究重点；高校应该积极介入，与中小学教师合作开展行动研究，提升中小学教师的研究能力；中小学校应该为教师开展研究和合作研究提供各种便利；教师则需要意识到提升自己的专业知识与能力是国家赋予教师惩戒权以及社会认可教师惩戒权的基础和前提，并不断努力通过实践、研究与反思提升自己的专业知识与能力。

三、舆论氛围是教师教育惩戒权落实的保障

网络媒体的发达虽然增加了社会规则内化的难度，但也为社会规则的内化提供了更多的渠道。作为社会规则的教师教育惩戒权的落实是与媒体环境的创设和引领息息相关的。国家在赋予教师教育惩戒权和提升教师素养的同时，也要从创设良好的舆论氛围的角度去规约和引导媒体的发展，不断增强媒体的公信力和普通民众的媒介素养，并积极通过传统媒体和官方媒体及时、准确地报道教师相关的信息，澄清各种谣言，避免各种不实报道对教师的中伤。

（一）新媒体带来的挑战

虽然公众可以通过传统媒体获得知情权，也能够通过接受采访、投稿等途径发表自己的观点，但是由于普通民众在议程设置方面几乎没有参与权和话语权，他们更多处于被动地位。网络媒体时代的到来，则大大改变了普通民众的被动处境，每个普通公民都可以成为自媒体，在网络上发表自己的观点，传播自己的声音，充分享有国家和社会治理的权利。

看似媒体越来越受众化、受众本位，但个体的信息占有量和声音在传播中的作用是较小的，比较容易受到“意见领袖”或“网络水军”等的影响。正如哈贝马斯所言：“一方面，大众传媒的影响范围和力度达到了前所未有的程度——公共领域本身也相应地扩展了，另一方面，它们越来越远离这一领域，重新集中到过去的商品交换的私人领域。它们的传播效率越高，它们也越容易受某些个人或集体的利益的影响。”[10]224-225网络媒体的离散性、迅捷性等特点，也造成普通民众难以有效识别信息的真伪，可能被各种利益集团或个人所窥视和利用，反而使得普通民众在形式上获得参与权的同时，在实质上越来越走向了科学治理的反面，越来越失去了自由主义的精神特质，成为各种利益集团或个人的“奴隶”。

此外，网络的虚拟性也可能扩大人们的“广场效应”，“对于群体中的个人来说，不可能的概念消失了。孤立的个人很清楚，在孤身一人时，他不能焚烧宫殿或洗劫商店，即使受到这样做的诱惑，他也很容易抵制这种诱惑。但是在成为群体的一员时，他就会意识到人数赋予他的力量，这足以让他生出杀人劫掠的念头，并且会立刻屈从于这种诱惑”[11]18，于是，“有意识人格的消失，无意识人格的得势，思想和感情因暗示和相互转化传染作用而转向一个共同的方向以及立刻把暗示的观念转化为行动的倾向，是组成群体的他人所表现出来的主要特点。他不再是他自己，他变成了一个不再受自己意识支配的玩偶”[11]18。

随着理性的丧失，本该成为建设性的治理权沦为对公共事务和社会氛围的破坏。这也就不难理解，为何从理性和实际来看教师的素养获得了巨大提升，对学生进行过度惩罚的教师与20世纪末相比出现了明显的降低，可是对个别失范教师的报道会扩散为对所有教师的负面评价和认知，甚至出现编造教师过度惩戒学生的虚假案例还能引发广泛的关注，并不理性地扩散为对所有教师的批判以及随之而来的社会舆论和社会大众对教师尊重感的持续下滑。而即便法律明确了教师教育的惩戒权，教师教育惩戒权和教育教学及管理能力获得了巨大提升，若这种社会心理和社会氛围还持续存在，教师也不敢真正行使教育惩戒权。

（二）新媒体下的舆情建构策略

基于网络媒体的公民治理权所可能出现的上述诸种问题或缺陷并不是不能纠正的，从上述问题出现的根源来看，它既与网络媒体发展的不完善及缺乏相应的监督机制和违法违规成本较低有关，也与普通民众治理能力尤其是基于网络参与治理的能力不足有关。

从政府角度看，首先，政府应加大对媒体，尤其是网络媒体的监督，对恶意中伤教师的虚假报道要予以严肃处理。汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）说：“世界对我们来说是共同的，并与我们的私人地盘相区别。”[12]新媒体空间是公共领地并不同于私人领地，不可以任意而为。就像哈贝马斯指出的那样：“在英国、法国和德国，这些新媒体是官方或半官方的组织，因为如果不这样，他们的传播功能就不可能得到充分的保护，从而避免受到私人资本主义商业功能的侵犯。”[10]251适当的监督不仅不会降低媒体的自由度，反而增强了其科学性、准确性以及对不当言论的监管而使得民众的声音和观点更易被听见和采纳。其次，政府还应积极发挥传统媒体的作用，新技术尤其是互联网技术的冲击，并不会削弱传统媒体的功能和地位，更不可能造成传统媒体的消失。传统媒体拥有高素质的采编团队、较好的运行和监督机制，也能较好保障信息的准确性。政府应积极鼓励传统媒体与新媒体的相互合作、同步互动，构建协调一致的舆论传播体系，以此加强包括教师报道在内的新闻的准确性。最后，政府应对“意见领袖”和“网络水军”进行合理引导，防止他们恶意炒作教师相关事件，并通过权威媒体及时告知社会事实真相，对其进行理性分析，促进理性舆论替代感性舆论。

从媒体的角度，大众传媒要真正承担起保障人民积极参与国家和社会治理的载体角色，仅仅拥有快速方便的信息传播功能是远远不够的，还需要增强其信息甄别能力，并不断创新技术，尤其是辨别信息真伪能力方面的技术，防止自身成为虚假的教师负面报道的传播者。更重要的是媒体要树立正确的媒体伦理观，主动承担宣传社会正向价值的责任。比如，媒体可以通过积极宣传优秀教师的事迹来引导民众对教师的正确认识。西方发达国家特别注重通过媒体宣传教师的良好形象，以引导社会对教师职业的兴趣和尊重，如美国每年都会从全国评选出“年度教师”，规定从当年7月1日到来年6月30日之间，由年度教师在全国进行巡回演说，并通过主要媒体进行报道和宣传，既传播了该教师先进的教育教学和管理理念，更引领和形塑了社会对教师的正向认知和舆论氛围。在当前国际竞争日益激烈，日益需要创新人才的背景下，作为人才培养最核心力量的教师，理所当然应该成为社会普遍尊重和赞誉的榜样，否则优秀人才的培养和创新国家的建设将仅仅成为口号。所以媒体应主动承担教师教育惩戒的舆情建构功能，以发挥媒体在教育发展和国家建设方面的积极作用。