课程统整视域下价值观教育的实现

李洪修，王萌萌

2013年12月，中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》明确提出要把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程。价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度[1]。价值观教育是指教育者根据社会和受教育者自身发展的需要以及价值观教育现代化的要求，通过创设自由、民主、平等的教育环境，有目的、有计划、有组织地实施各种教育活动，从而把受教育者培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人的过程[2]。当前，我国价值观教育在实施过程中存在碎片化、浅显化、抽象化等问题。课程统整是价值观教育实现的一种重要途径。它本身所具有的整合性、深度性、体验性等特点，将有助于价值观教育问题的解决。

一、课程统整：实现价值观教育现实之选

（一）课程统整的内涵

美国学者詹姆斯·比恩（James A.Beane）认为课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定的重要的问题或议题，进而围绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性[3]。我国学者顾明远认为，课程统整实质上是把学生在校内学习的知识经验同校外个人生活及其需要和兴趣结合起来，从而形成整体化课程[4]。中国台湾学者欧用生认为，课程统整是把实际生活中有关个人和社会的问题作为组织中心，采用与知识迁移应用有关的内容与活动，从而使学生将课程经验统整到个人原有意义建构之中，并亲身体验解决问题的过程，达成经验和知识的统整[5]。综上所述，本文认为课程统整是教师在统整理念指导下，打破学科界限，融合学生知识学习与生活经验，并与学生的兴趣、需要紧密结合，使分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的统整性课程的过程。

课程统整的特征主要体现在以下几方面：第一，整合性。整合性是课程统整最本质的特征，其主要表现在课程设计者始终以整体的观念作为统整课程的指导思想，既强调学科内部、各学科之间的整合，又注重知识与活动、学生与知识间的整合。例如，从学科的立场来看，课程统整可以划分为科内统整、科际统整、跨学科统整以及超学科统整。而且，课程地图的绘制也可以帮助学校或教师统筹规划课程内容。第二，深度性。课程统整并不是单纯地把各学科、各种经验或实践活动进行组合搭配，而是通过探寻其中的联结点并对其进行有机整合，从而优化学生知识结构，加深学生对所学内容的理解。如“学科史法”把所学内容还原到学科历史的发展过程中，有利于学生理解其本质，增进学生、知识以及社会间的联结。第三，体验性。课程统整能够有效衔接学生的知识与经验，采用概念统整、主题统整、故事模式以及实做学习等不同的方式，关注学习者的学习需求和学习体验，强调学生身体与情感的浸入，从而帮助学生获得一个完整的科学认识和正确的价值观念。

（二）价值观教育与课程统整的内在联系

价值观教育的内在诉求与课程统整存在着高度耦合性。第一，从价值观教育的目标来看，价值观教育所蕴含的国家、社会以及个体层面的不同目标具有整体性的特质。它需要在价值观教育的过程中实现知识、情感、行为、能力等不同维度的有机统一。课程统整能够遵循知识与价值有机融合的原则，实现从情感唤起到理性认知再到切身践行的运行轨迹，促使学生在思想、情感等方面对其形成深度化认知，激发学生服务和改造社会的内在动力。第二，从价值观教育的内容来看，它需要摘掉极具抽象化、概括化的“神秘面纱”，以具体化、形象化的姿态展现在学生面前。具体而言，价值观教育需要借助一定的内容载体，充分考虑学生个体的经验、兴趣、身心发展规律、年龄特征等因素，从而让价值观教育变得可接受、可理解、可认同、可践行。课程统整能够从学生的实际需求出发，选择学生可以理解和接受的内容作为主题的素材，实现由抽象的价值观念到具体学习内容的转变。第三，从价值观教育的实现方式来看，价值观教育的实现区别于传统的知识讲授式的教学。它需要将知识学习与实践体验相结合。课程统整能够通过情景创设和情境体验等方式，增强价值观教育的体验感，提升价值观教育的感染力，为价值观教育注入新的活力。

二、课程统整对价值观教育的意义

（一）课程统整有利于整体化实施价值观教育

首先，课程统整有利于统筹规划价值观教育的内容。当前，课程中关于价值观教育的知识以显性或隐性的形式散落在某一学科内部或学科间，缺乏系统性安排。而且，各科教师在实施价值观教育时，各行其是，缺乏合作意识。即便是同一教师，其在不同课时或不同章节进行价值观教育时，也会忽视不同价值规范间的关联性，漠视价值观教育本身的有机性与整体性，从而致使学生只能被迫以“坐井观天”的方式学习价值观教育内容的“冰山一角”。科内统整有助于教师打破教材章节设置的固定模式，充分发挥个人主观能动性，灵活安排课时内容，调整单元顺序，重构课堂讲义，增强知识间的关联度。“跨学科”课程不是简单叠加或拼盘混合几门课程，而是学生能够对“跨学科”内容产生深度理解的课程[6]。基于此，学生对价值观内容的认识不再局限于零碎的某课时或某一单元之中，而是能逐步对价值观教育的内容形成整体化印象并进行意义建构。而且，科际统整课程通过调整教学时空，让内容相关的学科保持步调一致并进行联络教学，加深学生对所学内容的理解并形成相对完整的知识观。除此之外，跨学科统整模式还可以促使教师间合作文化的形成，改变以往尽管教师们在同一屋檐下共事几年，却仍然对彼此的课堂内所发生的事情全然不知的现象[7]。统整视域下的教师不再是孤军奋战的个体，而是有着较强凝聚力的共同体，通过在学习社群中共同参与课程开发并合作教学，有效避免学生被局限在特定的课堂内，以特定学科思维接受该科目所涉及的、与其相关度较高的价值观教育内容。

其次，课程统整有利于统筹规划价值观教育的实践活动。大量的实践活动由于缺乏系统规划、有机整合，造成主题活动的盲目堆砌，呈彼此独立的样态。而且，学生仅仅是身体上参与到五花八门的主题活动之中，并未涉及情感的投入。这只会割裂价值观教育活动间的联系，弱化知识学习与实践体验的统一性，使价值观教育趋于碎片化。开展主题活动之前制定的“计划性课程地图”可以让学校预先为每个年级规划整个学期或整个学年的实践活动。一方面，有助于学校统筹规划低、中、高各个学段开展的主题实践活动并形成实质性联系，增强活动间的关联性，避免堆砌与重复。另一方面，为教师组织开展主题活动指明方向，突破以往杂乱无章的活动设计模式。开展主题活动之后制定的“生成性课程地图”可以真实并准确记录每次主题活动的内容，帮助教师反思诸多价值观教育活动背后的设计理念，诸如怎样设计主题活动才能具有层次性，为什么设计这样的活动，当前的活动与过去、将来的活动在设计上是否存在承接性，以及系列性的实践活动是否有利于学生整体化认识价值观教育等类似的问题。除此之外，课程统整还有利于教师充分利用符号性要素、物质性要素以及社会性要素，促使学生的感性体验与理性认知达成高度统一，用认知指导实践，以实践加固理论认知，从而有效避免知识学习与实践活动两张皮的现象。

（二）课程统整有利于深度化实施价值观教育

首先，课程统整有利于价值观教育在认知层面的深度推进。价值观教育的本质属于教化之学，教化之学不仅在于掌握其主要内容，还要有一种精神层面的悟性[8]。社会主义核心价值观包含公民、社会、国家三个层面，呈逐层深入的阶梯样态。然而，教师并没有关注到价值观教育本身的特质，甚至将其等同于学科知识教学，通过讲授法把价值观教育的内容传递给学生，用语言表达的方式告知学生“价值观是什么”，或者将其寄托于升旗仪式、标语横幅、黑板报或者读书演讲比赛之上。由此，缺乏对价值观教育深刻认识以及流于表面的教育形式，导致学生对社会主义核心价值观的认知停留于浅表化的境地。课程统整中“学科史法”有助于教师把价值观教育融入在社会主义发展史之中，让学生了解社会主义核心价值观的来龙去脉，认识到社会主义核心价值观并不是总结性政治话语，而是凝聚在千百年来中华民族血脉之中的智慧结晶。而且，课程统整中强调的实做学习（handson）有助于充分发挥实践活动的体验性功能，突破“我讲你听”的浅表化境地。教师通过整合多方资源，将课堂延伸至课外，使学生所处的社会环境和自然环境成为学习探究的“课堂”，以此丰富教育资源，拓宽教育场地，开阔学生视野。因此，学生在知识教学与实践活动的双重熏陶下，了解到社会主义核心价值观背后极为丰富的精神内涵，形成价值认同并内化为理想信念。除此之外，统整课程通过创设问题情境，引发学生认知冲突，让学生在具体问题探究的过程中引发深入思考。

其次，课程统整有助于价值观教育在情感层面的深度推进。人们对某种价值规范的认同及选择，总是源于内心深处的情感涌动和情感需求[8]。学生只有首先在情感上关注或关心某物，才有可能运用自己的价值观去衡量和判断，进而对所学内容有进一步的认识[9]。教师需要注重学生在情感、态度层面对价值观教育的领会程度，着力强化学生的情感体验，培植情感认同[10]。然而，由于学校过于注重工具性培训，忽视了学生作为鲜活的生命个体的客观存在，同时也忽略了学生的情感体验以及能否对价值观产生情感共鸣[11]。课程统整为师生提供情感交流的平台。在师生共同参与的学习共同体中，平等的师生交往方式有利于激发学生学习的主观能动性，使他们积极地投入到与教师、同伴之间的对话之中，并且，在这个过程中学生可以针对某一价值规范的具体内容尽情地发表个人意见，抒发个人情感。而且，课程统整还能够灵活应用情境体验式的教学模式，相较于传统意义上的知识性课堂，生动活泼的教学情境以及体验性的课程实施方式有利于激发学生想要进一步了解价值观教育的欲望，拨动学生的心弦，让他们在不知不觉中唤起对价值观教育的情感共鸣。

（三）课程统整有助于具体化实施价值观教育

首先，课程统整有助于更新教师课程设计理念，促使价值观教育具体化实施。在课程设计过程中，教师需要把握方向和控制过程，了解学生的需要和身心发展规律，选择适切的课程内容，促使价值观教育具体化实施。在教学实践中，教师在选择课程内容的过程中脱离学生个体经验兴趣与生活情境，忽视不同学段学生身心发展规律的差异性，造成课程内容与学生的理解水平及接受能力不对等的现象。这进一步为价值观教育蒙上了“神秘面纱”，增加了理解难度。而课程统整视域下的课程设计始终秉承着学生为本的理念，尊重学生兴趣经验，遵循学生的心理逻辑。学生也不再充当教师实施课程设计的“被试”，而是进行课程设计过程中不可忽视的中心人物。比恩所提倡的课程统整模式中，学生可以结合自身兴趣自主选取所关注的具有个人或社会意义的主题内容，并针对主题内容进行“头脑风暴”，再由教师进行整合并作为课程内容。因此，从学生本体衍生出的课程内容，有利于将具有抽象概括性的内容变得生动活泼，从而增强了价值观教育的可理解性。

其次，课程统整有助于丰富课程实施方式，从而促使价值观教育具体化实施。价值观教育不同于知识为本位的学科课程，不能用概念解释概念，而要用实际生活来体现价值观教育的内容，用形象的语言来表征什么是社会主义核心价值观，用典型的事例或人物增加学生的感悟与体认。换言之，抽象的概念只有融入真实的情境之中，才能够体现其意义与价值，唤醒学生的需要，吸引学生的兴趣[12]。学生始终是价值观教育感知、体验和落实的主体，学生对于他们亲身体验获取的知识，要比他们被动地从别人那里得到的观点更容易接受，且不易改变。然而，在当前的价值观教育过程中，教师大多采用一些抽象的说理式教学方法或刻板的条款式规制进行知识传递，忽视了学生的实际体验。而以问题为中心的超学科统整模式，则从学生兴趣出发，立足学生实际生活，抛开单纯的课程讲解，有效地发挥实践活动的辅助性作用，充分发掘蕴藏于实际生活中的价值观教育，促使抽象且理论化的价值观教育变得易于学生接受与理解。而且，课程统整视域下，不仅教师教学的方式有所变化，而且，学生学的方式也有所改变。小组合作探究的学习方式有助于充分调动学生之间的交流互动，在这个过程中，生生之间的对话更能将价值观教育的相关内容表述得通俗易懂。除此之外，课程统整中的故事模式也可以帮助学生有效化解抽象化的难题。教师可以以故事为载体，并配合使用形象、生动的语言把有关价值观教育的故事讲述出来。故事为价值观教育的学习提供情境，不同层面的价值规范被一个个故事串联起来，由此变得活灵活现。

三、课程统整视域下价值观教育实现策略

（一）增强教师课程统整意识，提升课程统整能力

课程统整视域下价值观教育的实现需要学校创设支持性条件，帮助教师摆脱传统分科课程背景下的教育模式。教师首先对课程统整形成理性思考以及正确的价值判断，明确应具备的统整能力，将统整的意识内化于心，进而才能在日后的教育教学工作中将其外化于行。

学校可以为教师提供系统化的课程统整培训项目，创建沟通交流的平台，同时也可以邀请该领域的专家学者开展专题讲座，组织“课程统整视域下价值观实施”的相关研讨活动，将校内培训与校外调研相结合，帮助教师冲破分科课程的禁锢，准确理解课程统整的基本概念、原理，切身体验课程统整的运行机制和操作过程等。除此之外，学校各行政部门要积极推动教师共同体的构建，特别是要加强参与课程统整的教师队伍的建设，增强教师间的良性互动，促使教师间合作文化的形成[13]，以此加深教师对课程统整的认识，让教师知晓并深刻认识其优势所在，使教师善于并乐于利用统整的方式，确保统整课程有效实施。

在解决价值观教育问题的过程中，教师还需要具备知识统整、经验统整、社会统整、设计统整“四位一体”的课程统整能力，这是在课程统整视域下价值观教育顺利实现的基础与前提。具体而言，第一，知识统整的能力是指教师需要将脱节、抽象、惰性的知识关联活化起来。因此，教师需要创设相应的问题情境，学生通过解决针对性的任务，顺其自然地将新知识内化吸收并与旧知识相适应[14]。第二，经验统整的能力是指教师能够将新的经验统整到意义系统或者统整过去的经验，以协助学生面对新的问题情境的能力[15]。那么，在实际教育教学过程中教师首先要进行学情分析，了解学生原有的经验积累并帮助学生进行意义建构；其次教师要找准新旧经验间的联系点，以恰切的方式帮助学生统整经验。第三，社会统整的能力是指教师能够将学科知识与社会问题相结合，积极践行课程内容的社会性统整实践。那么，教师就需要热切关注社会性焦点问题，设计与之对应的应用性活动，培养学生对社会主义正确的情感态度价值观。第四，设计统整的能力是指教师在课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价过程中均以统整的方式进行设定、组织等。

（二）绘制“课程地图”，合理规划课程内容

英格里（F.W.English）将课程地图定义为“以事实为基础的内容记录，包括实际授课内容、授课时间以及教学与评量方案的配合”[16]。它最大的特点是基于实际运作的课程（Operational Curriculum）要求教师真实记录课堂的实际情况，通过同学科、跨学科的教师社群，探寻课程内容存在整合的潜在性并将其合理规划[17]。由此，绘制“课程地图”可以帮助同学科以及跨学科的教师们获取价值观教育过程中学生们的真实状态，发现实际课程与理想课程之间的差距，厘清课程存在的重复部分，整合可整合的内容，进而解决价值观教育过程中存在的碎片化、浅显化等问题。

同学科课程地图主要通过教师个人的“日记地图”来完成。首先，同学科中同学段的教师可以以行事历的形式，以一星期为时间单位绘制出所教授学科的课程内容地图，具体的绘制内容包括：其一，记录每课时中是否涉及价值观教育内容；其二，绘制出具体章节涉及到的具体价值规范；其三，绘制出教师选取的具体课程内容组织方式。教师可以根据每星期绘制的课程地图进行周期性总结，以地图中所呈现的价值观教育的相关内容为突破口，确定整合的潜在可能性。教师阅读与自己从事同一学科且处于同一学段的课程地图后，可以充分了解彼此的课程内容组织方式以及整合程度，反思在规划课程内容时是否存在重复、遗漏之处。其次，同学科中不同学段的教师在绘制课程地图时与上述提及绘制流程大体一致，不同之处在于教师需要在阅读与自己处于不同学段的课程地图之前，应充分了解其他学段中该学科的课程目标、课程内容等，明晰不同学段课程内容设计上的不同之处，以便发掘课程内容可能存在的整合之处。

跨学科课程地图主要通过教师社群的“共识地图”来完成。共识地图不是跨学科的课程地图的简单叠加，而是需要不同学科教师合作共同绘制出彼此都可以使用的、共同认可的整合性课程地图。首先，跨学科中同学段的课程地图可由5～6位不同学科的科任教师组成异质性小组，以各学科单元为统整单位进行绘制，具体操作流程如下：第一，汇报阶段。各科教师汇报所教学科中涉及价值观教育内容的章节情况，并由该小组组长记录每位教师的汇报内容。第二，反思阶段。各科教师听取汇报内容后，认真思考某学科涉及的价值观相关内容是否与自己课程内容存在整合的可能性。第三，研讨阶段。教师可以结合汇报内容发表个人观点，提出可能整合的单元内容。同时组长做好相关记录。第四，整合与绘制阶段。在组长的带领下将可能存在整合的内容进行整合归类，绘制课程地图。其次，跨学科中不同学段的课程地图绘制的操作流程大体一致，但需要特别注意的是涉及到跨学段的课程内容整合时，要充分考虑到学生的认知特征，为其提供适切的课程内容。

（三）尊重学生经验兴趣，找准课程统整着力点

教师不仅要深刻把握课程统整视域下价值观教育的真正诉求，还要注重在课程主题的筛选、课程设计以及课程实施等各个方面以学生为主体，重视学生的认知特点、经验兴趣以及主体参与，从而有效化解传统价值观教育过程中的抽象化、概括化等问题。

在课程主题的选择过程中，教师既要把握学生原有认知基础又要尊重其经验兴趣。其一，在主题的选择过程中教师既要基于教材，同时也要充分挖掘课堂之外的价值观教育内容。教师可以把主题选择的权力交给学生，以小组合作的形式让学生介绍选题的来源、目的以及可支撑主题内容的案例等。其二，教师可以按照主题内容的不同进行分类，诸如学科内容领域的主题、纪念日有关的主题、概念性主题、人物列传主题、实事主题、形式主题等[18]。教师选择主题过程中可以依据我国各种法定的传统节日、重大历史人物和历史事件纪念日等灵活调整。

在课程设计中，教师在保证主题内容逻辑性的同时,要重点关注学生心理发展逻辑。其一，在课程设计过程中教师要善于向自己发问，如学生需要理解的主题是什么？哪些设计要点有助于学生深刻理解主题内容？通过什么样的办法能实时把握学生的理解程度？其二，教师在课程设计过程中要融入多样化的实践载体，诸如参观建筑景观、举办相关仪式、参与纪念活动等。其三，教师要统筹规划主题内容，在内容的设计上体现出螺旋式上升的样态。例如教师首先可以设置“关注是什么和为什么的探讨性主题”，其次结合“关注喜欢什么和为何喜欢的鉴赏性主题”，最后设置“关注如何解决问题的决策性主题”。

在课程实施上，教师可以采用情景教学的方式，通过生活展现情境、图画再现情境、音乐渲染情境、角色扮演情境、语言描述情境的方式，在课堂上形成一个广阔的“心理场”，直击学生内心深处。学生通过情境识别能够引发新的认知冲突，造成原有认知结构失去平衡，使其在解决具体任务的过程中重构知识体系，最终实现原有经验的结构化[19]。同时，教师还可以采用对话教学的方法，通过搜集整理学生日常生活中所关注的热点、焦点问题作为对话交流的重点，让学生自发自觉地融入到课堂对话之中。在这个过程中，教师还要为学生营造自由轻松的氛围，让学生敢于并乐于发表个人见解，增强理性认知。除此之外，教师可以利用日常生活中鲜活的事例感染学生，唤起情感共鸣，激发学习热情。教师还可以借助人工智能的VR、AR虚拟现实等技术手段，为学生创设跨越历史时空的战争年代的场景，耳濡目染地感受革命英雄不怕牺牲、英勇善战的伟大精神。

（四）秉承评价育人理念，完善统整课程评价体系

课程统整视域下的价值观教育不能拘泥于原有的终结性、单一性、静态性的课程评价体系，而是要结合价值观教育所具有的整体性、深度性、抽象性的特征，综合设置评价的目标、评价指标的维度等，从而全面了解价值观教育的开展情况。

在评价目标上，课程统整理念强调要设置多维目标，即要求知识目标、情感目标、行为目标“齐头并进”。因此，课程统整视域下的价值观教育就需要改变以“掌握知识”为主的评价目标，树立“培养全人发展”的评价目标。其一，把学生是否具备坚定的价值认同作为价值观教育评价目标之一。其二，把学生是否获得积极的情感体验作为价值观教育评价的重要目标。积极的情感体验和丰富的实践经验的获得是学生对价值观教育产生深刻认识的重要前提与基础，教师要尽可能地为学生创造情感体验的机会。其三，把学生是否养成正确的行为习惯作为价值观教育的评价目标之一。学生善于从个人日常生活中自主自觉地发现问题，并能结合所学知识切实践行价值规范，是价值观教育的理想诉求。总言之，评价既要关注学生外在行为的表现，还要关注学生内在心理品质的发展[20]。

在评价指标维度上，课程统整视域下价值观教育评价过程中要突破知识化倾向的单一评价指标。由此，教师需要把价值观教育应达到的理想目标逐级分解，转化为具体可操作的指标体系。其一，可以根据价值观教育过程中学生参与的积极性作为评价内容之一。具体而言，教师可以把“参与的积极性”这一抽象性的指标体系具体化为学生回答问题的次数、参与活动的次数、与教师互动的次数，等等。其二，可以根据学生某一具体课堂情境中的真实性反应或是情感表达作为评价的依据。例如，教师可以将学生对于社会主义核心价值观的理解程度或对于某一社会事实的见解，通过写作或者演讲的形式表达出来，并以此作为评价的主要内容，以便判断学生的情感态度价值观等是否形成。其三，可以及时记录学生可观测的行为并制成目录单，以便发现学生的细微成长。这样，教师通过观察、描述其背后的逻辑呈现，分析支撑行为的动机、逻辑依据、意志品质和情感态度等[21]，用以判断学生是否做到“知行统一”。

在评价方式上，课程统整理念指导下的教师既要认识到评价的诊断性功能，又要充分重视评价育人的作用，使评价方式富有动态性、多元性、持续性。课程统整视域下的价值观教育可以：其一，采取动态性的评价方式，即教师随时随地对学生进行评价，以便及时了解学生的思想动态，并根据获取的反馈信息随时调整课程设计。其二，采取学生自评、同伴互评、教师评价等多种方式。其三，可以借鉴档案袋的评价方式，为每一位学生建立“成长记录库”，将学生在学习过程中的真实表现全程记录下来，使语言性评价与成果性评价有机结合。通过建构长效性课程评价机制，形成大中小不同学段持续性的追踪评价，以促进学生的发展。