指向词汇的迁移应用

摘   要：在单元整体教学视角下，单元词汇教学设计目标指向词汇的迁移应用以完成单元的主题任务。其教学过程关注词汇的语义深度加工、词汇语义场的建立及其在多个关联性主题情境中的迁移运用，为解决词汇教学的浅表性和碎片化，词汇学习中的易忘、难用等问题提供一种思路。本文以案例的形式对这种思路加以说明。

关键词：单元整体教学;词汇语义加工;词汇语义场;词汇迁移

引言

词是语言的建构材料，也是最小的能够独立运用的语言單位。诚如语言学家Wilkins（1972）所言：没有语法，能传达的意义很少;没有词汇，什么都传达不了。词汇的重要性可见一斑。但目前的小学英语词汇教学却存在不少问题，尤以词汇教学的浅表性和碎片化最为突出，导致学生记忆和运用词汇困难。单元整体教学视角下的词汇教学旨在为完成单元主题任务提供词汇基础，其教学过程强调词汇的语义深度加工、词汇语义场的建立及其在多个关联主题情境中的迁移运用，不失为一种解决小学英语词汇教学问题的方法。

单元整体教学视角下词汇教学的设计思路

单元整体教学设计是指教师基于课程标准，围绕特定主题，在深入解读、分析、 整合和重组教材等教学资源后，结合学习主体的需求，搭建起的一个由单元大主题统领、各语篇小主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元。单元整体教学设计使教师能够围绕一个完整的单元主题设定教学目标，引导学生通过对不同单一语篇小主题的学习和提炼并建立关联，生成该单元的大主题（王蔷等，2021）。单元整体教学设计规约着单元词汇课在单元系列课时中的位置及内容、形式和语境，同时为单元词汇提供复现和运用的系列化多个情境。

具体而言，作为宏观背景，单元整体教学规约着单元词汇教学的内容、词汇联结的方式、词汇学习和运用的语境。教师在开展单元词汇教学时，所教词汇取决于学生完成单元主题任务时所需要的词汇;单元词汇采取何种方式进行关联和结构化，取决于单元所要表达的主题;单元词汇学习和应用的语境取决于单元的主题语境。

单元整体教学视角下的单元词汇课的定位如下：作为单元起始课，立足单元整体设计，指向应用和迁移，是单元整体教学实施的基础。教师在开展单元整体教学设计时，往往在主题引领下设计层层递进的学习活动，使学生在知识的建构中形成对单元主题的深层认知、态度和行为取向。在小学英语单元整体教学中，词汇教学通常处于对某一主题的初步认知阶段。在引入主题及语境后，学生一方面需要对每一个主题词汇有准确清晰的理解，另一方需要形成结构化的词汇语义场，体现对此主题的基本理解和态度，为后面系列课时中词汇的应用奠定基础。

词汇课之后的单元系列课时为单元词汇的持续复现、应用与迁移提供了系列语境和操作机会。这些系列课时围绕单元主题展开，具有较强的意义逻辑关联，也意味着主题词汇会反复出现在各个课时的多个关联语境中，会得到多次强化。从词汇运用的情境种类看，在单元整体教学中，词汇课后续的系列课时往往分为两类：教学情境中的词汇应用（包括输入和输出）、生活情境中的迁移应用或问题解决。

单元整体教学视角下的词汇教学设计案例

单元整体设计将决定词汇课的语境、内容、词汇的联结方式等;词汇课要深度加工词汇并形成基于主题的语义场;词汇课后续的单元课时将决定单元词汇的应用、迁移的语境和方法。因此，单元整体教学视角下的词汇教学设计需要关注三个方面：第一，单元整体教学设计;第二，单元词汇课的教学设计;第三，词汇在后续单元课时中的迁移应用设计。下面笔者以人教版小学《英语》（一年级起点）三年级上册Unit 3 Food为例，阐释在单元整体教学视角下如何设计词汇课及后续课时中的词汇迁移应用活动。

1. 单元整体教学设计

单元整体设计的主题、主题任务和课时框架将深刻影响单元中的词汇课设计和词汇在整个单元中的学习和应用。因此，教师在设计词汇教学之前，先要形成清晰、明确的单元整体教学设计。

以本单元为例，基于课程标准、单元教材内容、学生生活实际，此单元的主题可以设定为：通过听英语录音、唱歌谣、讨论、表演、读绘本、准备和制作食物等活动，学生能够认识、了解食物，学会其英文表达，并借助简化的膳食宝塔将所学食物分类，初步形成健康饮食概念;在不同的教学情境（如三餐食品搭配、食品购买、餐馆点餐等）中应用健康饮食概念进行判断和评价，并在现实生活中合理搭配饮食，养成健康的饮食习惯。单元主题任务可以设定为：全班学生以小组为单位，准备健康的秋游野餐食品，并用英语与其他小组交流准备和制作食品的过程和结果。单元课时框架的设定如图1所示。从主题意义探究的角度看，本单元由三个小主题构成，它们分别是认识并了解食物，初步形成健康饮食的概念（初步的认知和态度）、在不同教学情境中应用健康饮食概念（深入的认知与态度）、在现实生活中迁移运用健康饮食概念（行为取向）。每一个小主题由相应的课时内容支持，单元的第一节课Food in the Supermarket即为单元词汇课。

2. 单元词汇课的教学设计

单元整体教学视角下的词汇课设计定位是单元起始课，即为学生能够顺利完成单元主题的探究和单元主题任务奠定词汇基础。这需要学生对单元话题词汇有深入的理解，同时能够基于单元主题形成词汇语义场，以备应用、迁移。笔者将以本单元的词汇课为例，从词汇内容选择、语境中的词汇呈现、聚焦学词、构建结构化词汇语义场等方面进行说明。

（1）词汇内容选择

单元中的词汇课的内容需要根据单元的主题和主题任务来确定。单元主题和主题任务是基于教材、课标和学情统整而来的，与学生生活实际密切相关。因此，单元的词汇需求有综合性、生活化的特点。所以，词汇课的内容不仅有教材上的新词汇，还要涉及学生以前学过的相关主题词汇，并补充一些跟主题任务相关的现实生活词汇，以满足学生表达真实生活经验的词汇需求。本单元中，除教材涵盖的词汇（bread、meat、potato、tomato、fruit、cake、ice-cream）外，学生在这之前还已经学过以下相关的词汇：水果类词汇，如apple、pear、banana等;食品类词汇，如rice、noodles、vegetable等;饮品类词汇，如juice、tea、milk等。此外，根据学情调查，学生常见、未学过、想知道的食品词汇有生菜、菠菜、黄瓜、猪肉等，这些是需要补充的词汇。需要说明的是，若词汇课教师不能教授所有补充词汇，可把剩余的补充词汇分散到其他课时中去。

（2）语境中呈现词汇

在确定了词汇内容后，接下来教师就需要在语境中将这些词汇整体呈现给学生。首先，教师用一首有关食品喜好的视频歌曲来帮助学生复习已学过的词汇。此歌曲就是一个小语境，它有上下文、图片、音乐节奏，容易激活学生对旧词的记忆。教师在学生看完歌曲视频后，可以绘制出相关的词汇结构图（见图2）。

为了使词汇呈现的语境更为丰富、完整，也为了使所有新授词汇及部分补充的食物词汇都能在学习材料中出现，本课选用了绘本故事Maisy Goes Shopping（有改編）作为词汇学习的语言材料。学生听读绘本，理解故事大意，初步整体感知超市中的各种食品及其英文名称之后，教师通过提问“What do they buy in the supermarket？”把学生的注意力聚焦在需要讲授的新词上。

（3）聚焦学词

在词汇课上精讲词汇要关注音、形、义的结合，尤其要让学生深入理解词义。根据认知加工层次理论，信息加工层次越深，记忆就越持久。词汇加工包括形式加工层次和语义加工层次。形式加工层次注重运用词形或语音特征去记忆单词，属于浅层次加工;语义加工注重用语义特征去记忆词汇，如上下文法、意向法、联想法等，属于深层次加工（罗少茜等，2016）。新信息在长时记忆中储存的可能性是由信息初次处理的深浅来决定的。因此，学生要对新词汇进行以语义为主的精细化、深层加工（词形和语音的关联对初学者亦非常重要，但课堂上大多数教师做得较好，在此不再赘述）。

要进行精细语义加工，教师需要分析词汇的语义特征。根据原型理论（罗少茜等，2016），词汇可分为上义层次（superordinate level）、基本层次（basic level）、下义层次（subordinate level）（见图3）。用上下义关系学习词汇是一种理解词汇并建立关联的方式，适合于教授学生已了解其下义词的生词。在本单元的词汇课中，教师可以借助上下义层次关系教授的生词有fruit和 meat。例如，对fruit一词的教学可设计如下：首先，教师可以从绘本中引出fruit一词。下一步，教师用学生学过的下义词oranges、apples、pears解释fruit，问答如下：“What are they？”“They are oranges， apples and pears.”“They are fruit.”在学生初步理解了fruit的概念之后，教师要求学生列举更多的水果类词汇以强化其理解，可设问“What other fruit do you know？”来引导。同样，meat也可以用其下义词fish、chicken等进行解释，以类似的方式讲授。

另外，还有一类词汇表达的意义并不是一个具体的事物，而是具有共同特征的一类事物，即概念。如apple这个词表达的并不是具体的哪一个苹果，而是具有苹果外观、结构和功能的一类事物，如红苹果、绿苹果、黄苹果，大苹果、小苹果，甜苹果、酸苹果等。这一类的词汇适合用教概念和定义的方式进行教学。Frayer Model（Frayer et al.，1969）提供了一种定义概念或词汇的模型，要求学习者通过提供正面例子、反面例子、特点描述和（或）图片的方式定义一个概念或一个词。这一模型被广泛应用在词汇学习中，以加强学习者对词义的理解。例如，对于turtle一词的学习理解可以用Frayer Model图解（见图4）。在这个模型中，多个正面例子帮助学习者归纳一类事物的特征，形成词汇的概念，即词义;少数反例用来检查概念是否已被理解。在本单元的词汇课中，适合采用这种概念教授法的词汇有tomato、potato、bread、cake、ice-cream等。下面笔者以tomato为例加以阐释。

教师先从绘本故事中引出tomatoes一词（见图5），让学生在语境中初步观察、感知其意义并学习发音后，再出示图6，并提问：“What are they？”看学生是否能识别并说出tomatoes。然后，教师再问：“What colour are they？”引导学生深入观察。接着，教师出示图7，指着大西红柿说：“It’s a big tomato.”再指着小西红柿问：“What about these ones？”教师出示图8，接着问：“What are they？ Are they big or small？ What colour are they？”教师通过引导学生观察一系列正面例子——大小不一、形状各异、五颜六色的西红柿，帮助学生形成对tomatoes概念丰富而立体的认识，使其能够全面而灵活地掌握其词义。出示图9的目的是让学生通过识别正例和反例，检查学生对词义的掌握是否全面，同时也是一种词义强化。在这个过程中，学生边观察、边学习、边应用，在学中用、在用中学，对词汇进行了深层语义加工。在与教师的互动中，目标词汇tomatoes反复在不同语境中出现，并且词不离句，多方关联（关联大小、颜色等），学生可以在大脑中形成一定的词汇语义场，而不是孤立地、碎片化地记忆词汇。

此外，词汇教学要联系学生实际生活，适时渗透单元主题意义。如在本单元词汇课中，教师在教授单词ice-cream时，可以引导学生观察图片并联系自身实际，渗透健康饮食的单元主题意义，如：“Can we eat a lot of ice-cream？” “No， we can’t. It’s bad for our health.”

总而言之，我们需要根据词汇的语义特征进行深层次的语义加工，使单个的词汇学习与相关领域建立关联，形成网络化结构，达到立体、多维的深度理解。在词汇学习之后，教师需要提供尽可能综合化、生活化的真实情境让学生练习词汇。

（4）构建词汇语义场

语义场理论（semantic field theory）认为，语言词汇中的各个词在语义上互相关联，相互制约，在一个共同概念的支配下结合在一起，构成一个语义场——一个完整的、不断变化的词汇系统（罗少茜等，2016）。语义场是一个词汇网络结构，有利于词汇学习，也有利于词汇的迁移应用。根据基于信息加工视角的认知迁移理论，迁移的可能性取决于在记忆检索过程中遇到相关信息或技能的可能性，检索到的可能性越大，则迁移的可能性越大。因此，任何增加信息间交互联结的方法都有助于提升迁移的可能性（Royer & Cable，1976）。教师使用语义场这样的词汇网络结构进行教学，能够帮助学生理解词汇间的关联，增加词汇网络结构内各词汇交互联结的数量，提高学生应用所学词汇解决实际问题的能力。

事实上，在本单元词汇课中聚焦新词的学习过程就是建立语义网络的过程，如上下义关系网、物体与其特点描述（如大小、颜色等）或与生活实际的关联等。等学生学完生词后，教师引导学生建立了两个语义场，第一个是初级版的以饮食为核心的语义场（见图10），第二个是升级版的蕴含着本单元主题意义的健康饮食的语义场（见图11）。这两个语义场是如何建立的呢？

在学完、练完全部新词汇之后，教师引导学生把新学的词汇（图10中的红色单词）加入旧词的思维图中去，完善词汇网络结构。这样就形成了以diet为中心的语义场（见图10）。

为了与单元主题“健康饮食”建立关联，教师要进一步引导学生对词汇进行精加工：对学习过的饮食词汇进行自己认为合理的分类。在学生展示不同的分类并得到肯定后，教师引导学生一起完成了根据简化的中国居民平衡膳食宝塔所做的食物分类：谷薯类、果蔬类、蛋白质类、其他类，并简要介绍各类食物的摄入量，初步形成健康饮食概念，也形成了一个以健康饮食为核心的词汇语义场——膳食宝塔（见图11），为在后续各种情境中谈论健康饮食提供了词汇支持和思考的依据。

为了进一步检查学生是否建立了健康饮食语义场及健康饮食的概念，教师再次使用了概念检查法，即正反例识别法：让学生从每一组饮食词汇中，选出非谷薯类/果蔬类/蛋白质类的词汇;之后，教师引导学生回顾绘本故事内容，评价主人公购买的食材种类是否符合健康饮食的概念，以初步应用这一概念。

3.词汇在后续单元课时中的应用设计

学生通过词汇课初步形成健康饮食的语义场及健康饮食的概念后，需要在多个情境中对所学加以实践应用，使词汇充分内化，最终达到灵活应用、迁移的目标。单元整体教学设计中，词汇课之后的系列课时恰好提供了这样的语言应用情境，可分为教学情境和生活情境。以本单元整体教学的课时框架（见图1）为例，词汇课的后续课时Lesson 2—4均为教学情境中的健康饮食词汇语义场的实践应用;而Lesson 5—6则是词汇语义场在生活情境中的迁移应用。

（1）健康饮食词汇语义场（膳食宝塔）在教学情境中的实践应用

在词汇课后续的三课时中，健康饮食的词汇语义场结合句型“What do you want （for dinner）？”“I want…”在三餐搭配的对话、家庭食品购买清单、餐馆对话等情境中反复出现，使学生持续运用健康饮食的概念进行判断、评价和应用。例如，在Lesson 2 Food for Meals中，学生根据膳食宝塔的结构，梳理对话活动中出现的有关三餐饮食搭配的词汇，并评价其膳食搭配是否健康合理。此外，学生可根据膳食宝塔，介绍自己的三餐食品搭配。

在Lesson 3 Food on the Shopping List中，学生根据膳食宝塔的结构，梳理有关家庭购物清单的短文中出现的食品，并评价食品搭配是否健康合理。此外，学生可根据膳食宝塔，合理搭配不同类型的食品，列出自己健康的家庭食品购买清单。

在Lesson 4 Food in the Restaurant中，学生根据膳食宝塔的结构，梳理餐馆点餐情境对话中的食品，并评价其食品搭配是否健康合理。此外，学生根据膳食宝塔，模拟餐馆英语对话，合理点餐。学生多次在不同的饮食情境中实践并应用膳食宝塔的词汇结构图和健康饮食的概念，逐步内化词汇。

（2）健康饮食词汇语义场在生活情境中的迁移应用

在最后的两课时中，学生要应用膳食宝塔来解决现实生活情境中的问题：为即将到来的秋游制备健康的野餐食品。在Lesson 5 Food for the Picnic （1） 中，学生学习制作健康三明治、购买食品，并确保食品搭配健康合理。

在Lesson 6 Food for the Picnic （2） 中，学生以小组形式展示并用英语介绍准备好的野餐食物以及自己购买和制备食品的过程（如制作三明治的过程和购买食品的清单），其他学生评价其食物搭配是否合理健康。这是健康饮食的词汇语义场和概念在生活情境中的迁移创新，用以解决生活中的实际问题。在这个过程中，词汇的应用与现实生活关联，学生在生活中自由、灵活地运用词汇，真正实现学以致用。

结语

综上所述，基于单元整体的词汇教学设计能使词汇学习既有深度的语义加工，又有广度的基于主题意义的网络化联结（即语义场建构），一同指向词汇在多个系列语境中的实践应用，直至在生活情境中迁移运用，顺利地解决词汇因浅表性、碎片化学习所导致的词汇易忘、难用的问题，从而为小学英语词汇教学带来些许启迪。

參考文献

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Royer， J. M. & Cable， G. W. 1976. Illustrations， Analogies， and Facilitative Transfer in Prose Learning[J]. Journal of Educational Psychology， 68（2）： 205—209

Wilkins， D. A. 1972. Linguistics in Language Teaching[M]. Cambridge， MA： The MIT Press.

罗少茜， 赵海永， 邢加新. 2016. 英语词汇教学[M].南宁： 广西教育出版社.

王蔷， 周密， 蔡铭珂. 2021. 基于大观念的高中英语单元整体教学设计[J].中小学外语教学（中学篇）， （1）： 1—7

左小玉，北京市海淀区教师进修学校小学英语教研员，小学教研室副主任，高级教师，北京市骨干教师，北京市中小学名师发展工程学员。