职前英语教师教师效能的调查研究

李霁燃

摘要：20世纪70年代以来，西方的学者开始了对教师效能这一领域的研究，教师效能被认为是影响教师教学行为主要因素，同时也是少数与学生行为有关的教师因素之一。班杜拉在1997年的研究中表明教师效能在早期是可重塑的，而一旦教师效能形成了将不容易被改变，同时Woolfolk 和Hoy 的研究发现随着专业课程的学习和教学经历的增加，教师效能水平是可以得到提升的。综上所述对职前英语教师的教师效能研究是很有必要的，本文以一师范院校大四学生为研究对象，随机抽取120名学生进行问卷调查，旨在探索职前教师的教师效能水平，为职前教师的培训和发展提供参考。

关键词：教师效能;职前英语教师;影响因素

1. 教师效能的理论基础

20世纪70年代以来，西方的学者开始了对教师效能这一领域的研究，主要有两种不同的理论模式，一是罗特的控制点理论模式，二是班杜拉自我效能理论模式。

1.1 罗特的控制点理论（Rotter’s Locus of Control Theory）

控制点理论（Locus of Control Theory）是由美国社会学习理论家Rotter在1966年提出，他定义控制点理论为描述个体在与周围环境相互作用过程中，个体对行为方式和行为结果的影响。控制点理论分为内部控制点因素和外部控制点因素。内部控制点因素是指一切都在于自己，成功则归于自己的努力，而失败归于自己的疏忽。但外部控制点因素认为，一切都在于其他原因，将成功归因于运气，而失败则归因于其他外部原因。罗特的社会学习理论认为，如果教师的教学行为显著地提高了学生的学习动机和行为，可以说教师对学生的影响超过了环境对学生的影响。

1.2 班杜拉的自我效能理论（Bandura’s Self-efficacy Theory）

班杜拉在不同时期对自我效能感念的界定略有不同，在20世纪80年代之前自我效能被解释为个体对自己实施某种具体行为或产生一定结果所需行为的能力预期，知觉到的效能预期影响着个体的目标选择和努力程度等因素。20世纪80年代，认为自我效能是对影响自己的事件的自我控制能力的知觉，或是对影响自己生活事件实施控制的能力的信念。随着大量的研究20世纪90年代，他又重新把自我效能界定为个体对其组织和实施达成特定成绩目标所需行动过程的能力的信念。他认为自我效能的信息来源主要有四个即亲历的掌握性经验、替代经验、言语说服和生理和情绪状态（Bandura，1977）。

2.国内外教师效能的测量量表

为了测量教师效能的程度，在过去的20年中，研究者们开发了许多不同的测量工具。主要分为两个理论分支，分别是罗特控制点理论分支和班杜拉自我效能理论分支。

2.1 国外教师效能的测量量表

在罗特控制点理论分支中，研究者开始从不同方面研究教师效能，包括建构及其测量、教师效能与其相关因素的关系，如学生成绩、教师的心理功能、教学行为等。他们还开发了其他几种衡量教师效能的工具，包括教师控制轨迹 （Rose & Medway，1981）、（Guskey，1981） 和 Webb 效能量表 （Ashton，Olejnik，Crocker，& McAulile，1982） ）。基于罗特的控制点理论Rose and Medway （1981）开发了一个包含28个项目的量表来测量教师效能，Guskey （1981）开发了一个包30个项目的能够测量教师责任和学生成绩之间关系的量表，Greenwood （1990）将教师效能分为四种模式。所有的量表都无一例外的将教师效能分为内部控制和外部控制。

在班杜拉自我效能理论分支，研究人员对自我效能感进行了广泛的扩展和应用，并建立了综合的理论模型和得出了教师效能感这一概念。Gibson & Dembo （1984） 把教师效能分为一般教学效能和个人教学效能两部分，并制定了包含30个情景项目的教师效能量表 （TES） 量表，此量表也被称为教师效能研究的里程碑。Tschannen-Moran&Hoy （1993）提出了教师效能综合研究模型量表，研究者将这种新模型称为教师效能综合模型。该模型将班杜拉的四种效能信息来源与教学任务分析、教学能力认知评价相结合。

2.2 国内教师效能的测量量表

参考了Gibson （1984） and Ashton （1985）对教师效能結构的分析，俞国良、辛涛、申继亮（2001）从心理学的角度探讨了教师效能的结构。他们认为教师效能包括一般教学效能和个人教学效能。辛涛、申继亮、林崇德（1995）对教师效能量表进行了修改，开发了中国教师效能标准量表。他们修订了Ashton的个人教学效能量表，并以Gibson的个人教学效能量表作为相关测量标准。修订后的个人教学效果量表有12个项目，去掉了3个不适合中国实际情况的项目。

3.职前英语教师教师效能的测量情况

本文对职前英语教师教师效能的研究包括定量研究和定性研究。问卷调查由Hoy & Woolfolk （1993）的教师效能量表和教师基本信息统计两部分组成，其中教师效能量表分为一般教学效能和个人教学效能两部分，每部分由5个项目组成;教师基本信息部分包括性别、学业成绩、教学年限、执业学校的层次和类型、选择师范院校的意愿等。以牡丹江师范学院大四学生为研究对象，以随机的形式抽取120名学生进行问卷调查，旨在探索职前教师的教师效能水平，为职前教师的培训和发展提供参考。所收集的定量数据借助SPSS.17.0统计软件，通过运用描述统计、独立样本t检验、单因素方差分析、多元回归分析等统计手段，得出了英语专业职前教师的教师效能水平状况。研究发现：

一. 职前英语教师的一般教学效能感高于个人教学效能感。说明相比较他们对学生行为影响的信心，他们更相信教育对学生的影响。通过独立样本T检验的方法得到结论：1.性别对职前英语教师效能的影响不显著。通过对总分的比较得出，女生的一般教学效能感高于男生的，而男生的个人教学效能感高于女生的，也就是说在教学行为方面男生比女生表现的更有信心，而女生比男生更愿意相信教育对学生的影响。2.从教意愿对职前英语教师效能的影响不显著。自愿从事教师职业的职前教师的一般教学效能要高于不自愿的群体，而不自愿群体的个人教学效能感要高于自愿群体的。为了更好的解释此结论，特别加入了对不自愿群体的访谈环节，通过访谈发现出现此差异的原因可能是因为这一群体的自身能力较强、兴趣爱好广泛、处理事件时表现的更自信。3.实习学校的等级和类型对职前英语教师的一般教学效能感的影响不显著，但对其个人教学效能方面存在着显著差异。在普通中学实习的师范生的个人教学效能要高于在重点中学实习的，而一般教学效能要低于重点中学实习的学生。在初中实习的师范生的效能要高于在高中实习的。原因可能是面对着来自学校，家长以及升学的各种压力、课业负担，以及学生对教师的高标准，教师的自信程度受到了影响，所以其个人教学效能感也相应的受到了影响。

二. 通过独立样本T检验得出：1.教育实习对职前英语教师效能的影响不显著。没参加教育实习的师范生整体的教师效能要高于参加教育实习的，原因可能是由于当他们走进课堂，受到了现实的震撼，Weistein称这种现象为非现实的乐观主义，他们发现真实的课堂与想象中的相差的甚远。也可能是因为8周的教育实习时间太短，不足以让他们掌握教学知识、积累教学经验。2.职前英语教师的一般教学效能随着教学经历的增加而降低，而个人教学效能随着教学经历的增加而增加。而对职前英语教师整体的教师效能而言，6个月的教学经历是相对比较适合职前教师效能发展的。

三.通过单因素方差分析和多元回归分析等统计手段得出：1.在此研究中只有三个变量能够预测职前英语教师效能，专业八级成绩、择校意愿能够预测职前英语教师的个人教学效能，而教学经历不但能够预测职前英语教师的个人教学效能也能预测其一般教学效能。2.教学经历能够比专八成绩及择校意愿更好的预测职前英语教师的个人教学效能。所以教学经历是职前英语教师效能的最好预测因素。

4.研究中存在的局限和建议：

本研究的样本数量较少且只涉及到一所师范学校。应扩大样本数量。

本研究只是一个静态的调查，没有从动态去考察职前教师效能，如职前教师在实习前后效能感的比较研究，职前教师效能的历史追踪及干预研究等。这些都应引起重视，也是将来的研究方向。

参考文献

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