新西兰学习故事的本土化尝试与思考

马秀芳

近年来，世界各地不断涌现种类繁多的幼儿园课程，我们在教学过程中也借鉴了一些宝贵的经验。为此，有人片面地认为，中国的幼教课程是一些外国课程的杂交产物，而也有一些幼教学者对这些“舶来品”有不一样的看法。每一种较成熟的课程都有他的精髓所在，我们要做的应该是在我们的社会文化背景下，汲取一些课程的合理成分，探索出符合本土特色的课程。深入研究学习故事，我们发现它和《3-6岁儿童学习与发展指南》有很多相契合的地方，但理念上更落地，更具有实践性。

一、初次见面——疑惑重重，满怀期待

第一次听到学习故事是在一次市级教研会上，一个新鲜的词“学习故事”引发了一场园本教研。同时，教师对学习故事在实际生活中的运用，困惑也不少。

（一）不可回避的国内外师幼差比和课程组织方式的差异性

由于国情的不同，我国的师幼差比较之一些发达国家比例大。新西兰的学前教育课程内容从幼儿的兴趣点出发，幼儿游戏自主权较大，教师倾听儿童的声音，真实记录下幼儿的学习事件，从不同的角度评价幼儿。而我国幼儿园严峻的师幼比和学科化痕迹，课程更关注的是集体主义，以教师预设为主，一日活动各环节清晰明确，幼儿的游戏时间得不到保障，学习兴趣容易被打断。

（二）游戏中教师的“无为”很可能会导致幼儿的“放羊”

一直以来，我们对幼儿的游戏致力于追求精美的游戏环境，教师精心布置各种游戏场景，自制大量游戏材料。而学习故事产生于幼儿自发的行为，需要更开放的环境，教师还要管住自己的嘴，管住自己的手，管住自己的腿，很多教师担心这样会不会造成幼儿“放羊式”的局面。游戏中，规则如何强化、秩序如何维护、安全如何保障是很多教师担忧的问题。

（三）故事发展中教师的专业性支撑问题

幼儿教师的专业能力中，“激励与评价”是其基本能力之一。学习故事包括“注意—识别—回应”三个过程，需要教师依据已有经验和专业理论对幼儿行为进行解读，并提供支持，促进幼儿的深度学习。“哇”时刻在哪里？解读的标准是什么？教师该不该介入，如何介入？如何调整现有游戏计划等问题都需要教师丰厚的专业底蕴来解决。

第一次了解学习故事，是充满困惑而又有新鲜感的，学习故事本身的魅力使教师们表现出浓厚的兴趣，它唤醒了教师的专业情感。但从教师的困惑中我们得知，学习故事的运用需要因地制宜，而不是简单的拿来主义;教师的头脑中还是不敢放手，且对自身专业也不够自信。

二、再次握手——勇于尝试，意外惊喜

有了第一次教研的碰撞，大家达成共识，让我们为捕捉孩子的“哇”时刻创造些条件吧。我们认真研究了大量的学习故事案例，同时，我们也大胆对现有幼儿游戏时间和环境做出一些调整，让孩子有更多的游戏选择权，老师也尝试在幼儿真游戏中去捕捉孩子的“哇”时刻。

学习故事案例：搭建城墙

“注意部分”——发生了什么？

区角游戏开始后，晴天和溪溪自由选择了建构区。溪溪说：“我们今天搭个长城吧！”其他幼儿纷纷说“好呀”“好”，大家拿起粉红块开始搭建起来。小雨也拿了一些，站在旁边看着大家搭，没有说话。晴天和溪溪已经搭起了一座城墙，小雨慢慢走过来，把手上的粉红块搭建上去，塔全部倒了。溪溪叫起来“你干吗啊！”小雨又把倒下的又一块块拿起来，叠高。

识别部分——学习了什么？

这个时期的孩子正是处于自主对羞怯矛盾时期，渴望得到他人的认可，又怕受到拒绝，所以有时候在人际交往中显得有些畏缩。小雨在与同伴的交往过程中显得比较平和，他的性格偏内向，溪溪比较外向，情绪热烈;溪溪在游戏中承担着领导者的角色，小雨则处于顺从者、配合者的角色;溪溪已经进入合作游戏阶段，并逐渐成熟，小雨则还处于比较被动接受的阶段。

回应部分——下一步该怎么做？

对于小雨，我们应该多鼓励他参加一些集体活动与合作游戏，获得一些成功感，及时给予幼儿表扬与肯定。并且鼓励他多与不同的同伴相处;对于溪溪，鼓励他保持乐观积极的态度，肯定他外向热情的性格。

这个故事发生在幼儿自主性游戏时间，虽然“注意—识别—回应”的过程还显得稚嫩，但我们已看到学习故事的基本框架，让我们对其有更多的认识和思考。

（一）学习故事主角的人数问题

以上案例可以看到教师可以同时观察、识别多名幼儿的学习和发展状况，也可分别给予幼儿不同的识别和回应。因此，国内外的师生比差并不是我们研究学习故事的障碍。而且，幼儿园的课程组织方式并不是一成不变的，它可以根据需要随时做出调整。

（二）学习故事让幼儿更自主、更出色

故事中，教师始终没有干预，给予幼儿更充分、更自由的时间，即使其中出现不和谐的时刻，教师也没有介入，幼儿或讨论、或争辩、或合作，在这样的情况下，不仅没有出现混乱的“放羊”局面，放手后的幼儿反而更能专心投入，更能展现出他们解决问题的不同能力。

（三）学习故事需要顺势而发的回应

学习故事的结构“注意—识别—回应”，但这三部曲是动态出现、循环发展的。故事中，教师识别到小雨由一开始的畏缩到后来的顺从、配合;溪溪的外向，游戏中始终处于领导者的角色等，分别提出了下一步的教育计划，即进行了明确的回应，在后续教育中也会采取相应的行动举措，促进故事的进一步发展。

三、携手前行——收获满满，静待花开

幼儿在游戏中的“哇”时刻，不断迸射出智慧的火花，触动着教师的内心，给教师更多的新鲜感、愉悦感、成功感，让教师产生出继续“携手前行”的动力。围绕着学习故事本土化实践，我们继续行动着，思考着，也收获着。

（一）追寻故事——寻找更多的“哇”时刻

创造和捕捉幼儿“哇”时刻，重点在于教师放手，让儿童做自己喜欢做的事。只有幼儿主动参与、积极建构、自发生成的活动才有可能产生更有深度的学习故事，教师退至身后，敢于放手、学会倾听、学会观察，“哇”时刻才会来临。

（二）解读故事——灵活运用“指南”，准确识别

《3-6岁儿童学习与发展指南》是我们在学习故事探究过程中最强有力的专业支撑。我们将幼儿在游戏过程中的行为表现与《3-6岁儿童学习与发展指南》中的教育建议和领域目标相匹配，了解幼儿的“已有經验”和“最近发展区”。让学习故事的发展顺着《3-6岁儿童学习与发展指南》指引的方向进一步推进。

（三）续写故事——行动研究中，推进师幼共同成长

学习故事中，随着游戏的发展，“注意—识别—回应”的过程也呈现出螺旋上升的态势，而我们的尝试也会以行动研究的方式不断向前推进。支持幼儿的深度学习，并运用各种记录手段，提高教师观察效率，通过园本教研分享教师学习故事运用经验。

幼儿园就像一艘船，幼儿是船员而非乘客，教师需要与幼儿一起学习如何处理矛盾，只有有效推动幼儿主动发展的故事，才是好的学习故事。在学习故事本土化实践的道路上，从观念内化到行为调整，等待我们去尝试和发现的还有很多。