英语专业师范生职业技能“六位一体”自主训练模式的实证研究

朱 珺 李 旋 陈莉

（上饶师范学院外国语学院 江西·上饶 334001）

前些年，不少地方师范院校盲目降低师范生招生比例或向综合性大学转型并改名，削弱了师范传统优势，降低了师资培养质量。 对此，教师教育研究者纷纷发声。 北师大朱旭东和李琼教授认为，只有在学科基础上组织结构的转型才能进入实质性的教师教育转型。[1]顾明远教授提出，强化师范特点，重建师范教育。[2][3]

国家在教师教育改革方面做出了系列举足轻重的决策部署，相关政策对地方高师院校师范生职业技能培养具有重大的推动作用。 教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》（教师[2013]9 号），教师资格考试实行全国统一考试，考试内容和形式注重教师综合素质和实践能力，教师资格实行定期注册制度。[4]师范生也要通过考试才能获得教师资格证，这对高师院校的教师教育形成倒逼机制。 《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5 号）提出，建立模块化的教师教育课程体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程；推动以师范生为中心的教学方法变革；推进以“自主、合作、探究”为主要特征的研究型教学改革，着力提升师范生的学习能力、实践能力和创新能力。[5]教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》（教师[2018]2 号），明确了创新教师教育模式，培养未来卓越教师的目标任务。[6]

教师教育改革成为我国教师培养计划的要点，职前教师技能培养也是国内外研究热点之一。 国外相关研究主要分两方面：一是教师职业技能分类和构成研究。 美、英、澳等国制订职业技能分类及专业标准。[7]二是教师职业技能实训研究，关注技能培养的途径和模式。 美国通过PDS（专业发展学校）[8]、英国以中小学为基地培训准教师[9]。

自《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》([1992]39 号)颁布以来，国内相关研究逐渐增多。 初期研究主要倾向学科教学知识构成、师范生教学能力构成及影响因素。 其中，较早涉及英语学科的有吴宗杰[10]、李辉望[11]、韩刚[12]。之后的实践研究逐渐增多，韩刚提出3DR 模式[13]、谭家善提出“三熟一练”[14]、钟彩顺则提出3E 模式[15]。 虽然相关理论和实践研究日益深入，但是职前教师技能培养的系统化研究不足，针对英语专业师范生职业技能的系统研究则更少，发挥师范生主观能动性的自主训练研究甚少。 由此，本研究关注英语专业师范生职业技能的自主训练和训练的系统性与可操作性。

一、“六位一体”自主训练模式的简介

“六位一体”自主训练模式以人本主义教育观、元认知理论、建构主义学习理论和英语学科教学能力发展相关理论为基础，融入模块化教学思想和英语学科核心素养内涵，构建加强师范生自我发展和自主建构能力的训练模式。 这些理论基础体现出由强调技能行为的训练向强调自我决策和自我反思的能力发展的根本转变。

该模式是指以英语专业师范生应具备的教师职业能力六个基本方面 （英语教学理论学习能力，英语语言能力，教学设计能力，教学实施与管理能力，教学评价与反思能力，教学创新能力）为模块，进行模块化、多阶段、合作式的自主训练，以培养英语专业师范生教师职业技能为本体的一种创新性训练模式。

从六个模块入手， 训练更具系统性和针对性，基本框架如下：

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模块化训练以能力发展为核心，以自主探究为途径，以合作协商为主要形式，以学习任务为载体。英语师范生职业能力的六个方面即是六个模块，按照基本能力到更高能力层次为序，设定阶段性小组训练。 单个模块训练方式的设定依据本校实际教学资源和学生水平，学习任务的设定参考英语教学法课程内容和新课标， 并以量表和试卷进行考查，有较强的可行性和可操作性。 此外，以小组为单位，每个小组五至六人，不选定组长，让每个人成为主人公，构建起合作成长的“同僚性”[16]，尝试创建主体平等的理想交际空间[17]，从而增强实践主体的自我意识。 通过以上模式促使师范生不断自主探究和自我反思，持续深化对英语教学的认知，从而实现由技能行为的训练向自我决策和共同发展的根本转变。

二、实施方案

研究对象为某地方高师院校英语（师范）专业大三学生，已学过英语教育基础课程，如教育心理学、网络与多媒体教学等，具备教师职业技能的相关理论和实践基础。 与研究开展时间同步，他们进入英语教学法、网络课件制作、现代教育技术课程的学习，正好体现出本研究的目的和要旨。

该研究在两个平行班级中开展，两个班学习基础相当，各有四十人。 一个班为实验组，采用“六位一体”自主训练模式，根据预先制订的训练模块和任务进行训练，也可称为模块组；另一个班为对照组，采用一般的自主训练方式，并未提供相应的训练模块和任务，训练内容主要依据英语教学法课程的进度或者由学生自主定夺，也可成为常规组。

根据“六位一体”自主训练模式的基本框架和学校的教学安排，训练周期为九个月，除去两个月的暑假间隔，实则七个月。 三月为英语教学理论学习能力这一模块的训练阶段，四月为英语语言能力训练阶段，五月为教学设计能力训练阶段，六月为教学实施与管理能力训练阶段。 上半学期的训练能有效借助学校的三项教学安排，即微格实训、师范生教师基本技能测试和大学生“教师基本功”竞赛。下半学期的训练同样能借助学校教学安排的教育实习。 因为六月的教学实施与管理能力训练阶段是在模拟的教学情境中进行，而九月开始的教育实习是开展于真实的中学课堂，更有助于提升师范生的教学实施与管理能力，所以，九月同样是教学实施与管理能力训练阶段。 十月是教学评价与反思能力训练阶段，十一月是教学创新能力训练阶段。

不同训练阶段不是完全分离的，而是以某个能力方面训练为主，相关能力方面为辅。 例如，除了三月为集中提升英语教学理论学习能力的训练阶段，实习阶段的九月至十一月同样进行这一模块的训练， 只是时间改为每两周一次的教学知识讨论分析，每次六十分钟。 而且，实习期间也伴随说课、教学设计、教育叙事等形式的训练。 这些训练穿插进行有助于增长师范生的实践性知识，从而提升其自我决策和可持续发展的能力。 同时，鼓励组员们根据中学英语课程发展要求和自身训练情况适时补充相关知识和训练， 尤其是中小学教学素养内容，例如，不同的教学理念、英语课堂师生互动方式的训练、简笔画练习。 任何领域的知识都需要不断更新和发展，这是探究和创新意识的基础。 教师的创新性及其对教育改革的态度决定着创新教育的成败。[18]

自主训练过程中需要软硬件设施支持。 一是多媒体技术，利用多媒体设备制作课件、分享教学视频等，利用多媒体教室模拟课堂。 二是微格教室，用于训练课堂基本教学技能， 及时观看微格录象，自评互评。 利用微技能训练的过程，及时获得反馈信息，以评促练，促进课堂教学技能有效地应用于教学实践。 三是网络教学4A 平台和微信群，利用学校4A 平台和微信群分享教案、课件、视频、教学观点等，并进行互评。

训练结束后，通过知识测试、说课、教学设计、课堂教学、 教学互评和同课异构的方式进行评价，以组间对比检测效果，还通过访谈了解参与自主训练的师范生对该模式及对高校英语专业师范生教师职业技能培养的思考和建议，总结经验并针对薄弱环节寻找深层次原因，提出对策，为今后的教学和研究提供参考。

三、研究结果分析

本研究以英语新课程标准为指导，结合本校教学实际，参考“成分、维度和指标”构成的三个级别的系统结构[19]，依据教育部颁布的《中小学教师专业标准》和《中小学教师资格考试标准》的相关内容，制定了英语专业师范生教师职业技能的说课、教学设计、课堂教学等项目的测试大纲或评价量表。 测试大纲主要包括测试构成与评分标准，测试构成的每个维度下有若干具体指标， 每个指标权重不同，所有指标相加满分为一百分。

自主训练结束后，对实验组和对照组的同学进行测试评分，之后运用SPSS 进行数据分析，通过独立样本t 检验，统计平均值、标准差等，检验两个班同学在教师职业能力的六个方面是否存在显著差异。 结果发现，在英语教学理论学习能力、英语语言能力、教学设计能力、教学实施与管理能力和教学评价与反思能力方面，实验组的平均分数皆高于对照组，且显著性检验概率p<=0.05，表明在统计学意义上具有显著差异（见表1），即实验组的成绩明显优于对照组。 换言之，在教师职业技能的五个方面，采用“六位一体”自主训练模式的效果明显优于常规的职业技能训练方式。 但是，在教学创新能力方面，两组间未呈现统计学意义上的显著差异。

英语教学理论学习能力方面具有显著差异。 实验组更熟悉英语新课程基本理念和英语新课标的基本要求， 对教育原理和心理学观点理解更充分，并能以此为教学设计的指导思想，同时更善于融合教育学原理进行教学分析，而对照组体现出较差的学用结合能力。 在教材分析方面，实验组对教材内容及其作用的把握更准确，对课型和课时安排更合理。 在理论学习活动中，实验组的表现明显积极主动，自主设定学习计划并探究学习内容，能依据文献和案例进行反思调整，在讨论和汇报中踊跃发言与交流，还能主动请求协助。

表1 实验组和对照组的分数比较

英语语言能力方面的差异显著。 实验组教学语言表达更标准、明晰、流畅，语速适中，语调节奏把握更到位，语言逻辑组织更严密，专业术语使用的准确度更高，生动形象的表达方式更多，更善于用表情和肢体语言辅助口头表达，也会用不同类型的问题启发学生思考，较快识别出师生语言协商的机会。 整体而言，实验组在课堂教学中使用英语的比例更高，更重视创设英语学习环境，甚至嵌入英语诗歌、名言等触发情感共鸣。

教学设计能力体现出明显差异。 相较于对照组，实验组在以下方面做得更好：教学目标描述明确；导入的启发性和趣味性较强；教学方法和教学媒体的选择更灵活合理； 教学重难点把握更到位；教学活动设计层次感和逻辑性较强；更能借助不同活动营造交流互动的语言学习环境，促进主动与合作学习；板书设计更具规划性，书写规范，结构合理，条理分明，更善于运用简单图形辅助说明。

教学实施与管理能力方面也具备显著差异。 实验组在以下方面表现更突出： 教学步骤安排合理，符合学生认知规律，环节衔接和过渡自然，时间把握得当；教学活动设计灵活，紧扣教学目标；教学内容讲解准确，能抓住关键，突出重难点；恰当选择教学方法和教学媒体，还能自己制作卡片等简单教学辅助材料；课堂组织形式较多样，促进综合语言运用能力的发展， 有一定的教学特色或教学亮点；师生活动比例合理，课堂参与面广。 值得注意的是，对照组在课堂互动中较少针对学生的语言错误进行必要的干预手段，课后评价和反思时，发现他们大多尚未留意到学生的语言错误。

教学评价与反思能力方面，两组表现同样差异显著。 实验组反思意识更强，反思内容较深入全面，对问题分析更客观，会有针对性地制定不同的调整方法，在下一次教学中有不同程度的改进效果。 实验组平时表现也有积极变化。 首先，上英语教学论课程时更积极思考，能提出一些涉及教材处理和活动设计等方面有专业针对性的问题。 其次，微格教学和模拟教学后采用“2+2”评价方式，即每组至少提出两个授课过程中值得肯定的表现和需要改进之处，开始有同学不敢评价组员，评价缺乏针对性或抓不准关键，这种现象逐步得到改善，有同学甚至能从不同教学情境帮组员分析问题。 再次，他们在教育实习时更认真撰写心得、 反思和教育叙事，思考实际教学问题，也更主动寻求帮助而尝试解决问题。

教学创新能力方面，两组未体现出统计学意义上的显著差异。 两组皆存在一些普遍性问题：能遵循教学目标实施教学，但不善于依据学生需求进行适时调整；能设计不同英语知识和技能练习，但迁移创新类活动设计不佳； 英语知识的讲解日渐完善，但对语篇的人文内涵挖掘不够，欠缺对学生思维品质和学习策略的引导；能利用多样化活动营造英语交际的氛围，但经常把握不好师生意义协商的机会；具备发现教学问题并解决的意识，但尝试不同方法而形成个性教学风格的主观意愿不足；能鼓励学生发表自己看法， 但对其自主探究引导不够，欠缺对学生评价的多元化。 这些不足恰恰是教学创新能力的表现特征。

可见，该自主训练模式能从整体上提高英语专业师范生的教师职业技能，但教学创新能力内涵复杂，影响因素多样，测量指标有待完善，且需要更长时间真实教学经验的累积为基础，暂未体现出显著优势。 本研究已充分说明，英语学科知识和教育教学知识的简单叠加无法塑造一名合格的英语教师。英语教学能力具有综合性、实践性、复杂性和与时俱进的特征，且实践智慧和缄默知识必得靠教师躬身行动获得，并逐渐形成自身的教学信念和自我意识。

四、加强英语专业师范生创新性思维和思辨能力培养的思考和建议

本研究结果可以看出，英语专业师范生的创新能力有所欠缺。 创新性思维和思辨能力等思维品质体现出英语学科核心素养发展的心智特征。 1997年，OECD（经合组织）提出核心素养概念，引发各国教育界高度关注，21 世纪学生十大核心技能有四个维度，思维方式维度提及创新批判思维。 我国历经多年充分论证提出英语学科核心素养的四个方面，思维品质方面明确提到批判性和创新性。[20]《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》中同样提出，不断增强师范生的创新精神。[21]文秋芳、孙有中等诸多学者不断呼吁加强培养外语专业学生的思辨能力，思辨能力是创新的基石。[22][23]培养思辨能力和创新性思维已然成为我国教育改革和发展的战略性任务之一。

英语是教学内容，亦是学习途径，更是思维工具，培养创新型英语教师才能真正实现创新型英语教育。 从英语教育的视角来看，这类思维品质的培养不足受到以下三方面因素的影响。 其一，教学观念方面，英语教学长期以来偏向知识和技能，不少师生还是更热衷习词汇、讲语法、练技能，发展学生的思维品质未得到应有的重视。 传统观念也导致培养目标和课程设置的偏差。 其二，教学模式方面，偏向英语知识和技能传授与考核的教学模式往往会忽视学生作为主体的真实体验、积极探索、批判反思和个性创造。 其三，评价机制方面，思辨和创新能力评价机制缺位。OECD 开发的PISA2021 创造性思维测评未大规模开展[24]，文秋芳教授团队自主研制的标准化思辨技能量具尚未普及[25]，测评方式的不足使教师难以对学生包括教师自身的这些思维品质做出全面研判而促进教学。

弊则补之，决则塞之。 虽思辨能力和创新性思维的培养非朝夕而成，但可从以下途径加强。 第一，教师和教学管理层提高重视程度。 教师要加强自身思辨能力和创新性思维的养成，教学管理层要调动各种显性和隐性课程而形成合力，因为学生此类能力的培养是高校各课程的共同任务。 第二，调整课程设置，适当缩减英语知识与技能课，加强更助于思维品质形成的理论与实践课程建设，如英语教学设计、英语学术写作等。 课内课外双轨并行，多组织读书品鉴、辩论演讲等课外活动，锻炼学生思辨和创新能力。 第三，把培养思辨能力和创新性思维明确写入培养方案、教学大纲和教学目标，并遵照执行。 统筹规划不同年级和课程的具体任务，教学目标要明晰、操作性强、可监测。 第四，教师改进具体教学方式，把提升语言能力和培养思维品质有机融合，调整英语课堂活动观，在学习理解和应用实践活动基础上，适时增加迁移创新活动。 例如，适时进行苏格拉底式教学，优化课堂提问，多采用开放性、高阶和真实问题，关注回答的质量和有效性；通过同课异构教学案例分析，进行比较、评价、反思、整合、创新的设计活动；鼓励学生写教育叙事或教学反思，从“知识、态度、技能”方面重新检视教学的深层[26]；通过圆桌教学推动自主学习和研究性学习，形成批判反思的开放教学氛围； 推动构建学习共同体，使之成为知识创生、意义协商和教学实践的又一平台。 第五，教学内容上，注重文本分析的深度和广度。 一方面，挖掘文本的逻辑性和思想性，引导学生体悟其情感态度和价值观。 另一方面，通过论证、评价、反思等活动，引导学生从不同视角探究意义的理解和表达。 第六，营造积极思考、自由表达而又不失理性的教学氛围。 课堂氛围是影响学生创造性思维的因素之一[27]。 教师尽量多给予学生表达的机会，善于发现其想法的合理要素甚至亮点，对于一些“偏差”的想法要乐于以解决问题为方向进行引导，让学生感受到思考的价值，才有更多大胆创新的尝试。 第七，优化评价机制，构建以促学为目的的专业课程测评体系。 基于英语学科核心素养的评价应以形成性评价为主，辅以终结性评价。[20]教师要关注学生的多元表现，不仅是作业和成绩，更包括对语言和文化的思辨能力、在解决问题中体现的创新性思维等等。 同时，权威部门要积极开展以促学为目的的测评体系构建，推动教、学、评一体化的机制不断完善。

结 语

随着社会对英语教育质量的要求日益提高、国家推动卓越教师的培养、 教师自身职业发展的需要，提升英语专业师范生职业能力的急迫性和挑战性日渐凸显。 然而，事不避难者进，犯其至难方可图其至远。 英语专业师范生的培养要在进一步加强理论和实践有机融合的基础上， 通过改进教学方法、调整教学内容、完善评价机制等途径充分调动学生的学习自主性，同时注重师德的培养和考查、思辨和创新等思维品质的培养及测评。 当然，未来教师成长的方向和目标还受到社会对教师职业的观感、国家教师教育政策、教育环境等因素的影响。 总之，师资素养的提升任重而道远，知识片段的拼接难以铺就教师培育的道路，各个层级拧成的合力才能盛载教师职业发展的源泉，真正促成教师教育从自为走向自觉。