基于积极心理学的幼儿园户外区域活动环境创设存在问题探究

贾蓉

摘要：幼儿园户外区域活动环境作为幼儿户外自主活动的空间依托，应当融合积极心理学的内容，能够给幼儿带来积极的体验，进一步形成积极的人格，并组成积极的社会组织系统。然而，当前我国幼儿园在户外区域活动环境创设方面，存在活动场地地质地貌的单一性、空间边界的封闭性、投放材料的高结构性、教师的过度保护性、高控性或放任不管等问题，使得户外区域活动环境中对幼儿积极心理品质的塑造严重不足。

关键词：户外区域活动、环境创设、积极心理学

项目基金：湖南省教育科学“十三五”规划2018年度立项课题“基于积极心理学的幼儿园户外区域活动环境创设研究”（XJK18CJC032）。

一、基于积极心理学的幼儿园户外区域活动环境创设的内涵

（一）户外区域活动

区域活动是指，教师利用游戏特征创设情境，让幼儿以个别或小组的方式，自主选择、操作、学习，从而在和环境的相互作用中，利用和积累、修正和表达自己的经验和感受，在获得游戏般体验的同时，获得身体、情感、认知及社会性等各方面发展的一种教育组织形式。本研究所特指的户外区域活动是整合幼儿园园内的室外场地资源，将其按照功能进行主题划分的区域活动。

（二）环境创设

《幼儿教育词典》中将幼儿园环境创设定义为：幼儿园内幼儿身心发展所必须具备的一切物质条件和精神条件的总和。本文所指的環境创设主要是幼儿园户外区域活动的环境创设，其中包括：区域活动场地;空间布局，包括空间设计理念、空间的分割、因地制宜开展活动、空间规划要点的把握;材料的投放，包括材料的选择、管理、投放;心理社会环境创设。

（三）积极心理学

积极心理学代表人物塞里格曼认为“积极心理学是致力于研究人的发展和美德等积极品质的一门学科”。在会议上，确定了积极心理学研究的三大支柱，分别是积极体验、积极人格和积极的社会组织系统。

塞里格曼进一步指出：“积极心理品质指的是人的心理中积极的素质方面，包含了七个方面的内容。”本研究根据2019年编制的《学龄前儿童积极心理品质量表》，确定了“智慧、勇气、仁爱、公正、克制” 5个维度的积极心理品质。

二、基于积极心理学的幼儿园户外区域活动环境创设表达

（一）积极体验的“原生”户外区域活动环境创设

积极情绪体验在积极心理学研究中占了非常重要的影响。人们在增加个人积极体验的基础上，进而发展积极人格。其中，个体的心理享受和感官愉悦是积极体验的重要形式。

当幼儿在幼儿园户外区域活动环境中开展活动时，会产生多种情绪并影响着自己的体验质量。那么如何给幼儿带来积极体验呢？这要求教师在幼儿园户外区域活动环境创设中考虑“原生”的特色和风格，即恢复生态环境等形式，带动幼儿的积极情绪体验，在追求真实心理享受时，产生感官愉悦。

（二）积极人格的“渐变”户外区域活动环境创设

随着积极心理学的不断发展，人格品质研究范围也在不断扩大，现今研究

的幼儿积极人格品质主要包括智慧、勇气、仁爱、公正、克制等。人格是可塑的，它是一个动态平衡的过程，外界环境对个体进行刺激，强化个体的积极情绪体验，

从而引起个体人格上的变化。

在具体的幼儿园户外区域活动环境创设上，一是通过动态的环境创设，让更多的幼儿拥有参与感，增进幼幼、师幼间的交流和互动，通过良好的互动，激发幼儿的积极人格的表现。二是给予幼儿自由、自主的时间和空间，通过幼儿自己不同的创造和想象开展户外区域活动，形成不同的心理变化，使幼儿产生积极的积极情绪体验，进一步引起人格上的“渐变”。

（三）积极社会组织系统的“开放”户外区域活动环境创设

社会组织系统对于个体而言本身就是一个大环境，分别从社会、学校和家庭等多方面不同程度的影响着我们，对于幼儿的幼儿园户外区域活动环境更是如此。除了“原生”“渐变”的户外环境创设，也要求教师不是一味地照抄优秀、先进的户外区域活动环境创设样本，二是需要积极探索“开放”的户外环境创设，将当地的自然环境和人文环境融合起来，形成有当地特色的幼儿园户外区域活动环境创设。

三、基于积极心理学的幼儿园户外区域活动环境创设存在的问题

通过对长沙、常德等多家幼儿园的走访、观察和调查分析，总结了基于积极心理学的幼儿园户外区域活动环境创设存在的问题。

（一）活动场地地质地貌的单一性

户外活动场地的地质主要包括沙地、水泥地、石地、塑料地和草地五类，但我们在走访和调研中发现，大多数幼儿园的户外活动场地主要是由水泥地构成，有局部的塑料地、草地和小沙坑，有石地的幼儿园较少;地貌的设计也主要是以平面平地为主，高低、凸凹、有斜面、有阶梯的地貌较少。这样的地质地貌选择的依据主要是考虑到幼儿园户外活动场地的整齐整洁和易打扫，但却忽视了对幼儿积极心理品质塑造的考虑，多样化的户外活动场地可以影响幼儿的行为和心理品质，如沙地面积的扩大，可以让幼儿除了跳沙坑之外，还可以合作搭建各种造型，还可以引水入沙，形成新的地质供幼儿探索，让幼儿的智慧得到充分展现;石地的增设可以约束幼儿的行为，促进幼儿克制心理品质的发展;斜面地貌设计可以诱发幼儿奔跑的本能，激发幼儿勇敢的心理品质;而有阶梯的设计，则会让幼儿更守规矩，更谨慎，减少一些无拘无束的状态。

（二）空间边界的封闭性

在户外区域活动场地的设置上，有的幼儿园划分为集体活动区、器械设备区、种植养殖区等较少的区域种类，有的幼儿园设置了软质活动场地、沙水区、绿化区、种植区、涂鸦区等较多的区域种类，不管较少还是较多的区域种类，大多数幼儿园喜欢将区域场地间隔封闭起来，如绿化带中围绕树木的花坛、养殖区的围栏等等，这样的专属地带为各区域活动的开展提供了保障，对学科性知识的获得和巩固有意义，但却让幼儿无论在视觉上还是心理上，都产生了距离感，阻挡了幼儿自主探究和创造的愿望。特别是被教师分区域投放的特定学习任务和材料，往往缺少童趣且枯燥，幼儿一旦完成了任务，便失去了持久探索的兴趣，而空间边界的封闭，让幼儿无法跨区域操作和运用材料，创造力和想象力无法发挥。

（三）投放材料的高结构性

在观察和调查投放的材料中我们发现，大多数幼儿园花大价钱购买一些大型、现成的高结构性玩具材料，还有的幼儿园要求教师幼儿设计新玩具，还有的要求教师自制和收集一些观赏性、一次性、示范性的活动材料。投放购买的玩具材料，使幼儿需按照设计者的意图去玩固定的几种玩法，幼儿在轮流等待中天天玩同样的材料和玩法，材料缺乏挑战性，让幼儿的挑战和创造能力大大削减，也无法满足幼儿个性化的需求。有些幼儿园为了解决购买的高结构玩具材料的弊端，要求幼儿园教师自己设计有挑战性的玩具材料，如用废旧的的轮胎和绳索自制的的秋千、用旧凉席自制的爬行毯等等，然而等幼儿熟悉了玩法之后，又会对这类材料失去兴趣。有的幼儿园为了美化区域活动环境，做了一些观赏性的区域材料，如户外的区域“娃娃家”中，教师們摆放了小床、小桌椅、帐篷、栅栏等，而且装点得十分美观，这些以观赏性为主的区域活动材料，没有留给留给幼儿多少创新的空间和玩法，幼儿们只需要进行家庭成员的角色扮演，限制了幼儿的创造力和想象力。除了观赏性材料，幼儿园教师还制作了一些一次性的消耗材料或者示范性材料，不仅耗费了教师大量的时间和精力，也束缚了幼儿的思维。

（四）教师的过度保护性、高控性或放任不管

户外区域的开放性和不确定性，让很多幼儿园教师都认为户外区域活动存在太多危险，一不留心就会出现安全事故，所以在幼儿开展户外区域活动时经常出资按无效介入和负效介入，出现过度保护性。例如，有一天，在集体设备区，幼儿们选择长木板、梯子、轮胎、垫子等材料搭建了自主活动材料，某幼儿园刚入职的刘老师想到，幼儿从这么高的梯子跳下来不会受伤吗？各材料之间稳固吗，要是幼儿摔下来怎么办？一系列安全问题让她越想越害怕，不停地提醒幼儿“当心一点！”“小心摔下来。”双手还不忘去扶一下。这样的介入会在一定程度上确定幼儿的安全，但剥夺了幼儿自主活动的权利，幼儿不能不能放开手脚大胆地玩耍，限制了幼儿不断尝试、探索发现和解决问题的能力。

虽然很多教师已经在认识上知道了自己在幼儿活动中的角色应该是“支持者、合作者和引导者”，但在实际活动中，“权威”意识又抬头，又继续扮演着“知识的传授者、纪律的维护者和矛盾的调节者”的角色，从区域活动从开始到结束，呈现出高控性的状态，忙前忙后，介绍新材料、安排幼儿入区、参与幼儿的分工、维持秩序、解决幼儿间的纠纷和矛盾……忙得不亦乐乎，但收效甚微。

除了教师干预过多、控制过多，也有相反的情况，就是教师把区域活动时间变成了“放羊时间”，投放了材料，交代了要求之后，老师就在一旁休息去了。虽然要尊重幼儿的主体地位，但不能等同于教师的“全权放手”，放任幼儿在区域活动中随心所欲、为所欲为。盲目给孩子自由会导致秩序混乱，无法实现活动的意义，更是无法达到规则意识和团队意识的目的，不能让幼儿形成克制的积极心理品质。

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