课程的本质和意蕴

姬文广

课程承载着国家意志和教育理想，是落实立德树人根本任务的重要路径，也是学校开展教育教学的基本依据。我们常说今天的课程就是明天的国民素养，今天的学习方式就是明天的生存方式。那么，在谈论课程的时候，我们究竟在谈论什么？本文拟从四个方面谈谈课程的本质和意蕴。

课程是一场“穿越”

有一句诗这样写道：“世界啊，今天早晨，我，一个母亲，向你交出她可爱的小男孩，而你们将还我一个怎样的呢？”

借用这一句式，我们自问一下：“世界啊，今天早晨，我，一个小学校长，迎来了又一届入学新生，六年后，当你从这里毕业，我将还你一个怎样的少年？”“世界啊，今天早晨，我，一个中学教师，迎来了又一批入学的孩子，三年后，我将还你一个怎样的青年？”

这个“可爱的孩子”，这届“入学新生”，就是课程的“起点”。

我们“还给母亲”“交给世界”的那个“少年”“青年”，就是课程的阶段性“终点”。

从起点到终点，把一个“可爱的孩子”转化为“怎样的青年”的“道路”，就是“课程”。

从起点到终点，我们共同穿越这段生命旅程的过程，包括其中的意愿與使命，计划与方案，资源与策略，路径与行动，体验与反思和建构出的新经验，就是“课程”。

从这个意义上讲，课程就是一场“穿越”！

一所学校，以生命发展为目标，对学生三年或六年的“穿越”进行的整体谋划和操持，就是学校课程规划;一个教研组，以生命发展为目标，对学生一个学期的“穿越”进行的学科谋划和操持，就是学期课程纲要;一名教师，以生命发展为目标，对学生一个学习单元的“穿越”进行的谋划和操持，就是教学设计。

一个学生，他在学习了一个主题单元之后、一个学期之后、一个学段之后，生命表现出了哪些新变化，就是课程评价，这也是教育教学的意义和价值。

课程的“穿越”方式，不是乘车浏览，浮光掠影，而是安步当车，自得其乐。课程的实施方式，应该从“满堂灌”“抱着走”的虚假教学转向目标明确、精神愉悦的自主游、自助游。

课程的“穿越”应该是：遭遇了一场雨，便触发了内心世界的风云际会，进而把思维引入一个深邃的精神境界——“一蓑烟雨任平生”，“也无风雨也无晴”。还应该是：遭遇了“晴空一鹤排云上”，便触发了内心世界的风云际会，上升至一个广袤高远的精神境界——“便引诗情到碧霄”。

对于一所学校而言，有怎样的“道路”，有怎样的“穿越”，是必须去向往、去探索、去谋划的！

课程是一段“英雄的旅程”

对于这场“穿越”，更为经典的表达，是一段“英雄的旅程”。这段“英雄的旅程”契合了经典童话的文本结构，可以更好地揭示课程的本质。

这段旅程源于一场遭遇。在某个具体的情境中，主人公遭遇了一个使命（这就好比课程中学生学习的目标任务）;在使命面前，依靠现有的力量，无法完成这一使命（这便是产生了学习的认知冲突）。因此，需要在黑暗中去经历一系列艰苦卓绝的斗争（就好比是开展的学习活动），并在帮助者（类比：教师、同伴，新知识、新技能，新资源、脚手架）的帮助下，经历淬火与重生，战胜一个个困难（好比获得的认知体验与增长），发生能力和品质上的增值，最终完成了使命（达成课程目标），成为新的自我（获得生命体验和经验建构）。

这段“英雄的旅程”，其实就是在真实的情境中，在有挑战性的任务驱动下，学习者开展的一系列学习活动——包括调动原有认知，学习掌握并运用新知识等，进而完成任务，实现新的自我建构。

显然，这个过程，既是知识与技能的，又是过程与方法的，还是情感、态度、价值观的自然变化，是经验、思维、认知、情感的深化。

从某种意义上讲，“英雄的旅程”才是真正的课程，“英雄的旅程”才是“深度学习”！

一个学习主题的“英雄的旅程”，即“单元教学”;一个学期的“英雄的旅程”，即学期课程;一个学段的“英雄的旅程”，即学段课程。

课程是种子在岁月里的生发

如果把学生比作种子，那么学校给种子提供怎样的土壤、气候和耕耘，以及如何与种子共生共荣，就是课程。

种子的萌芽、开花、结果和经受烈日寒霜、风吹雨打，都是种子的生命旅程中必须自身去经历的，只有这种经历中的体验，才能引发种子自身生命状态的裂变和拔节。正如能力、品质、价值观这些被称为素养的珍贵的生命礼物，必须由学生在学习活动中去经历、去体验，从而引发思维的新建构和经验的新增值才能够获得。这在本质上是一个课程理念的问题，也是课程目标的应有之义。

农夫的事情不是去揠苗助长，而是“不误农时”，春耕、夏耘、秋收、冬藏，最大可能地帮助种子更好地实现自身的生长和自我的价值。正如教师的任务不是去直接告知结论，不是去省略学生的动手操作、减免学生的探险和困难、截断学生的认识冲突和重构，而是创设真情境、大任务，唤醒学生的好奇心，激发探究欲，增强学习活动的鲜活性和深邃性，深化思辨性和体验性，从而帮助孩子更好地实现自身能力和品质的提升。这在本质上是个课程实施的问题。

种子的生长需要从广袤的大地中汲取自身需要的养分，正如孩子的身心发展，特别是精神世界的发展，需要从人类创造的渊博文明中汲取最有价值的知识和最适宜的素材。这在本质上是个课程资源或课程内容的问题。

种子应时而变的生长和结果、收获以及其存在价值的实现，就是课程的评价问题。教师依据课程目标，找寻和选择课程资源，立足核心概念和知识结构，基于真情境、大任务而设计学习活动;学生自主地进入情境，进入学习活动的现场和深处，这是个教与学的关系问题。

种子从萌芽到开花结果的生命旅程，一如孩子在学校教育中从懵懂到成长的过程，这种自主体验、自我建构、自我的新陈代谢、自我的认知重构、自我革新的迭代和自我经验的增值，就是课程的本质。

从这个意义上讲，课程是种子在岁月里的生发。

课程即“人”

课程是什么，魏智渊老师曾做出过系统回答：当我们把课程理解为名词的时候，我们讨论的关键是“应该教什么”，侧重于陈述性知识;当我们把课程理解为动词的时候，我们讨论的关键是“应该设计一个怎样的学习过程”，侧重于程序性知识;而当我们把课程理解为人的时候，课程就是通过这条路走到道路那一端的那个人，他就是我们思考的这个课程，这时我们讨论的是“应该建构怎样的经验”，侧重于策略性知识以及自我认知。当我们讨论课程时，经常在这些概念之间来回穿梭。

课程可以是个名词，也可以是个动词，但课程的最高形态是人。从这个意义上讲，什么是课程，要从“一个真正的人是怎样形成的”这一命题出发去理解。

人是一个系统，这个系统的关键是动力，即潜意识里不断推动一个人朝着某个方向前进的力量。对于一个真正的人来说，这种力量是什么，又是如何形成的？

苏霍姆林斯基对这一问题的回答是“成就感”。在精神生活和智力活动中，当一个人经历了认知冲突的痛苦与黑暗，终于战胜困难完成使命的时候，就获得了一种无可比拟的“成就感”，他会感到，“我是现象和事实的驾驭者，在我手里知识变成了一种使人变得崇高起来的力量，我是有力量的、有用的、有价值的”，于是，“尊严”和“自我价值感”自然生发出来。这就是由成就感引发的、比任何东西都更有力量的能量。

这种动力是在精神生活中、智力活动中以及克服困难的过程中获得的，这种动力使人产生对劳动、学习、生活的渴望，而这种渴望，又促使他不断地产生克服困难、获得成就的勇气。

這种成就感的获得和童话结构揭示的“英雄的旅程”，都契合马斯洛需求层次中的高级需求，即“尊严”和“自我实现”。一旦“尊严”和“自我实现”的需求得到实现，生命就会迸发出令人难以置信的力量！

课程即人，就是要促进、引发人获得成就感并不断成长的过程，要关注一个个鲜活的人，关注这个生命最大可能的丰富与卓越，而那些知识——学科知识、教育知识和社会文化知识——都将是作为这个生命获得成长的必要道路而存在、出现的。这种认知，才是教师的根本性知识，更是教师教育者的核心专业素养！

课程即人，课程是人的一场穿越，是穿越的人。在这场生命的穿越中，有学科知识，有教育知识，有社会文化知识，有认知冲突，有思维突破，有情感碰撞，这些都是生命历程的共同体，是生命与之交集的故事场、启迪场，是穿行其中的探索与发现，这一切都是活的。

课程的本质，是对“一个真正的人是如何形成的”这一根本问题的创造性回答。我们希望，因为我们的创造性回答，学生在“黑暗中有了光”：一个单元，点亮一点星火;一个学期，点亮一个火把;一个学段，点亮一条生命的隧道。把多年学校教育的火把连接起来，照亮他人一生的道路，这就是我们追求的课程的意蕴。

（作者系郑州市基础教育教学研究室主任）