学习力视角下本科层次职业教育人才培养的现实困境和突破路径

李思玲 胡海建

关键词 学习力;本科层次职业教育;人才培养;现实困境;突破路径

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）31-0013-07

1998年，叶尚川等在《上海高教研究》上发表了《322模式：职业教育向高层次发展的突破性选择》，文中明确提出要在当时的“现有基础上增补本科高职教育”[1]。这应该是最早提出本科层次职业教育理念的研究之一，距今已有20余年。在此期间，有关本科职教的学术研究和政策探索持续进行，但存在提法不统一、边界未明晰、操作条件不成熟等情况。直到2014年，国务院下发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）首次提出“探索发展本科层次职业教育”，明确了“本科层次职业教育”的提法和探索发展的设想。同年，教育部等六部门印发《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，指出“本科层次职业教育达到一定规模，系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系”。2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》把“开展本科层次职业教育试点”纳入了“完善高层次应用型人才培养体系”章节中，此后我国开始分批启动本科层次职业教育试点改革，截至目前全国已建设了27所本科层次职业学校。2020年，教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》明确，把发展本科职业教育作为完善现代职业教育体系的关键一环，要“稳步推进本科层次职业教育试点，支持符合条件的中国特色高水平高职学校建设单位试办职业教育本科专业”，要“研制本科职业学校设置标准”。2021年初，《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》出台，为完善职业教育国家教学标准体系、系统加强本科层次职业教育专业建设打下基础。由上可见，开展本科层次职业教育是职业教育改革的重要任务，是健全纵向贯通、横向融通的中国特色现代职业教育体系的关键环节，并且已经从政策设想逐步成为现实探索。

无论是基于经济社会发展的客观需要，还是从职业教育高质量发展的内在要求出发，本科层次职业教育发展都需要回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。在此背景下，本研究对本科层次职业教育人才培养问题进行深度探究。

一、本科层次职业教育的内涵辨析

多年来，有关本科职教的研究成果陆续产出，在2014年《决定》明确“本科层次职业教育”的提法前，曾衍生过如“技术本科”“本科高职”“高职本科”等多种概念提法。尽管提法不一，但学界对其本质的解读较为统一。如“技术本科”是指本科层次的技术教育，从构建现代职业教育体系的角度看，实质就是本科层次的高等职业教育[2]。“本科高职”是指本科层次的高等职业教育，也有认为是本科层次的职业技术教育[3]。“高职本科”是指高职院校开办的以培养技术理论与实践技能相结合的、综合素质全面发展的人才的一种较高层次的高等职业教育[4]。这几个概念表达的都是同一个意思，即与普通本科教育属于同一层次但不同类型的教育，与高职教育的专科层次属于不同层次但同一类型的教育，是为培养德、智、体、美、劳全面发展，符合生产、建设、管理、服务第一线需要，掌握一定专业理论知识，具有较强的操作技能和高级技术，能迅速适应工作岗位并在该岗位上具有明显发展潜力的高素质技术型人才[5]。

从人才培养的角度出发审视这一概念发现，这个说法与其他非本科职教的概念有相似之处。以“应用型本科”为例，有学者认为这是以培养知识、能力和素质全面协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才为目标的高等教育[6];教育部文件也将“高等职业教育”的人才培養目标描述为“在具有高中文化基础上，培养生产、建设、管理和服务第一线具有综合职业能力和全面素质的高级实用型人才”[7]。从概念上看，三者同样是要求具有全面素质、面向岗位一线、具备较高的应用技术。但现实中，本科层次职业教育、应用型本科、高职高专无论办学模式、课程设置、人才培养等方面并不相同。因此，关于本科层次职业教育的概念边界还应进一步明晰。

（一）教育层次的本科性

联合国教科文组织（UNESCO）最新发布的《国际教育标准分类法》（ISCED，2011）中，高等教育被细分为短期高等教育（5）、学士或等同（6）、硕士或等同（7）、博士或等同（8）四个等级，本科层次职业教育应属于其中的第6等级，也即学士或等同级别，相当于国内的本科[8]。根据要求，该等级的课程以理论为基础，补充实践成分，传授研究的最新发展水平和最好的专业实践，要求由第7或8级人员授课，持续学习时间一般要达到4年以上。因此，“本科性”体现在侧重人才培养的理论性和学术性，所培养的学生应具有扎实的理论功底。与专科层次职业教育相比，本科层次职业教育要求学生掌握更加宽广、深入的理论知识，不仅只是专注于简单的技术操作，还应该通过对理论的掌握，成为技术运用的集成者。

（二）教育类型的职业性

从语义上辨析，本科层次职业教育本质属于职业教育。根据ISCED（2011版），高等教育依据定向性将教育课程分为普通课程和职业教育课程，不同的教育课程获取不同类型的资格证书，因此高等教育的四个等级均可分为学术定向和专业定向，对应普通高等教育和职业高等教育两个类型。从这个角度看，本科层次职业教育只是属于职业高等教育中的第6级本科层次，在这个类型中，还包括专科（5）、硕士（7）和博士（8）层次的职业教育。这其间的内在关联性为本科层次职业教育的存在和发展提供了政策基础和现实基础，“职业性”不仅是本科层次职业教育的本质属性，且界定了其外延。

马克思主义认为，人类的活动分为认识世界和改造世界两类。由此推论对应ISCED可分为两种人才：发现客观规律、认识世界的学术型人才和运用客观规律、改造世界的专业型人才。如放置于高等教育人才培养框架中，前者可对应普通高等教育，后者则为职业高等教育。相对于普通本科教育，本科层次职业教育作为职业高等教育的本科阶段，虽然强调学生要掌握一定的理论知识，但这种理论知识是结合具体行业产业实际的技术应用理论，而非原理性的一般知识。而且所培养的学生要适应经济社会发展需要，具备“尽可能无缝对接”市场和岗位的职业综合能力。

（三）教育面向的社会性

教育的基本规律是教育与人的发展、与社会的发展之间相互制约的规律，教育的基本矛盾是人的发展和社会发展之间的矛盾。探讨本科层次职业教育的本质，也要通过审视其对教育基本规律的遵循和对基本矛盾的处理进行判断。一方面，本科层次职业教育要致力于人的全面发展;另一方面，本科层次职业教育要与社会发展相适应。尽管任何一种教育形态都应具备以上两点，但本科层次职业教育面向角度更具有“社会性”的特点。一是人才复合化。本科层次职业教育实质是普通教育与职业教育的高度融通，人才培养模式更灵活和多元，有可能打破长期存在的学科壁垒和行政屏障，实现跨形态、跨区域、跨专业的培养方式，培养出更适应社会发展趋势的高度复合型人才。二是服务针对化。普通高等教育培养致力于学术研究、科研创造的“发现型”人才，教育面向广泛和深远，服务区域发展的效果相对具有延迟性;相比而言，本科层次职业教育所培养的人才主要面向技术运用、社会服务等，能够高度契合社会发展是其主要特点，服务面向更具有针对性。三是评价社会化。本科层次职业教育的评价主体更加多元，除了学术团队外，还受到学生个体、用人单位等多元利益群体的影响;评价标准方面除了学术科研标准，还要参考职业行业标准;由于职业教育的“职业性”本质属性，评价维度也更倾向开放式和社会化，对实践、转化、应用、创新等社会化活动有更多倾斜。

二、以学习力视角探讨本科层次职业教育人才培养的合理性

学习力（Learning Power）源于管理学领域。1965年，美国麻省理工学院系统动力学创始人弗雷斯特（Forrester）教授首次提出了“学习力”这一概念[9]。国内管理学专家张声雄将此解释为“一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现”[10]。此后，有关学习力的研究延伸至包括教育学在内的多个学科领域。学界普遍认为其作为一种复杂的能力系统，能够对学习者的状态和学习活动产生影响，一般包括学习动力、学习能力、学习毅力。但职业教育相关研究结果表明，研究高职学习者的学习力，还应在以上三要素的基础上增加学习转化力维度，这是与职业教育“重实践”的办学特色密切呼应的[11]。与以往从外部视角审视人才培养问题不同，学习力角度提供了另外一种内部视角，具有一定的合理性。

（一）衡量教育质量要回归“以学习者为中心”的初心

提高教育质量是职教改革中最核心、最紧迫的任务。“高等教育质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习历程中所学的‘东西’，包括所知、所能做的及其态度。学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。”[12]从这个角度而言，学生发展质量决定着教育质量。作为学生发展质量的综合体现，学习者学习力是教育质量的重要监控依据，因此，“以学习者为中心”仍然应该是探讨本科层次职业教育的重要遵循，本科层次职业教育的改革发展要与“以学生为中心”的教育生态同频共振。以学习力为视角开展相关研究，对接学习者的内部呼应，为本科层次职业教育质量研究提供了一个从学习者需求出发的重要参考指标，回归教育的本质初心，有助于职教改革落到实处。

（二）判断人才培养成效需要教育接受方的在场视角

判断人才培养问题，除考察学校资源投入、人才产出等教育供给方行为外，还应关注教育接受方的在场微观视角，即构建以学生为主体的关注“教育与学习过程”的人才培养评估范式，达到“从一个微观的、以学习者为中心的、通过知晓在教室里发生了什么事来处理问题的程度”[13]。人才培养成效固然要从教育供给行为和结果层面进行评估，但仅关注教育供给方行为易造成粗放式发展和对“量”的一味追求，需要通过对教育接受方予以补充关注以获取实际需求信息、适度调整发展方向和进行“质”的提升;仅注重结果层面的考虑，易忽略人才培养过程中显现的各类关键问题，因过程管控不到位可能造成人才培養成效不理想。因此，补充教育接受方的在场视角，有利于推进本科层次职业教育人才培养评估的改良。

三、本科层次职业教育人才培养面临的挑战

学界对高职学生学习力的维度有多重解读，比较受认可的有杨银辉等基于高职学习者特性，结合管理学理论，提出的学习力四要素说，认为学习力是一种把知识资源转化为知识资本的能力，主要由学习动力、学习毅力、学习能力和学习转化力四个要素构成，各要素相互联系、相互作用[14]。本研究结合该理论观点，对当前本科层次职业教育人才培养面临的挑战进行剖析。

（一）学习动力：职业教育的负面社会标签还未撕掉

当前，仍有很多人认为职业教育是次等教育，总认为“学术教育>职业教育”。作为职业教育中的一种类型，本科层次职业教育在短期内很难撕掉这样的社会标签。究其原因，是受传统观念和体制沿革两方面影响。

从传统观念上看，“重学轻术”观念根深蒂固。春秋战国时期的技术文献《考工记》体现了我国曾经对“工”高度重视，但儒家思想崇尚“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”，道家虽崇尚自然，但也顺应自然，并无改造自然之心、之术[15]。受传统观念影响，中国传统学术对技术技能和自然科学研究关注不足，“术”的江湖地位远不如“学”，并慢慢形成了“重学历轻技能”“重普教轻职教”的社会偏见，影响着中国人的求学和择业倾向。从体制沿革上看，解放后到1978年，我国一直没有“职业教育”的提法，“职业教育”一度被认为是资本主义的产物。20世纪80年代，由于高职教育与普通高等工程教育的区分问题，曾经引发过是否发展高职的激烈争论。20世纪90年代后，我国职业教育有了很大发展，但还有浓重的“层次教育”特色，职业教育招生对象基本为被普通教育拒之门外的生源。加之职业教育学生在公务员、事业单位考试以及企业招聘中可选的职位、薪酬待遇、发展空间等也与普通教育的学生有所差距，使职业教育长期存在社会认可度较低的情况。

尽管本科层次职业教育在教育层次上属于本科，但其本质属性依然是职业教育，在一定时期内同样会面临学习者选择意愿不强的困境。作为学习者学习活动的内部推动力量，学习动力很大程度上受到意愿度影响。意愿度不高的学习者，无法充分调动学习动力，甚至可能抑制学习动力的作用发挥。学习动力是一种内驱力，它的不明朗或匮乏将导致学习活动缺失逻辑起点，不利于人才培养工作的开展。

（二）学习能力：“会做”—“做好”—“知道怎样做更好”的升维培养

学习能力一直是心理学和教育学研究的重要课题。从字面意义辨析，学习能力的内涵聚焦于“能”，即学习者在学习活动中“能”的方面和程度。从学习能力的包含要素看，有基于认知过程的解读，包括了记忆力、思维能力、观察能力和想象能力四要素，这四要素之间相互联系、相互制约;也有基于心理过程的观点，包括认知过程和操作控制过程，其中包括知觉动作综合能力、理解与记忆能力、学习计划和控制能力、学习操作能力[16]。本科层次职业教育所培养的人才，与其他教育形式所培养的人才应具有的能力相差无几，但在“能”的程度上应该有所不同。如图1所示，中职教育培养技术工人，对其学习能力在“能”程度上的要求是“会做”，追求“操作熟练”;高职高专培养技术员在“能”的程度上是要求“做好”，追求“运用效果”;本科层次职业教育所培养的人才是面向专业领域的现场工程师，不仅需要学生掌握“会做”的经验技能、“做好”的策略技能，还要掌握“知道怎样做更好”的智慧技能，追求实践上“精益求精”。因此，从学习能力维度探究本科层次职业教育人才培养，需要格外关注在“能”的程度上，怎样培养学习者从操作层面上升到思维层面。

从目前本科层次职业教育的试点情况看，学习者学习能力的培养仍难实现升维效果。这主要有以下三方面原因：一是招生制度的限制。现行的本科层次职业教育试点院校的入学考试仍然以高考、自主招生等方式为主，难以摆脱生源不如普通本科学生的处境，学习能力基础在招生这个环节已然存在差距，人才培养难度增加。二是师资力量的限制。本科层次职业教育的特性决定了人才培养也应具有本科性、职业性和社会性的特征，对于师资有相应的要求，既应具有一定的理论水平，也要有敏锐的市场嗅觉和社会眼光，既能“抬头看天”，也能“低头赶路”，既有高度、又接地气，才能进行学习能力从操作层面向思维层面的升维培养。但师资力量的适应具有一定延迟性，在当前职教改革阶段，还未能及时调整到位。三是课程设计的限制。课程设计是人才培养的关键环节，应设计哪些课程内容、以怎样的方式进行教学、如何进行课程效果评估等都对学生学习能力培养有直接影响。传统职业教育要求“精准对接”用人需求，课程设计侧重培养学生具有直接上岗的知识储备和实践技能，对知识的广度和深度要求不足。在本科层次职业教育人才培养中，这一点需要尤为重视并给予调整。

（三）学习毅力：学习者对人才培养目标的认同度和清晰感不足

学界普遍认为，学习毅力是学习者在学习环境中的持久力及形成的稳定意志品质[17]。在我国古代，最早提出“毅力”概念的是朱熹，其解释道：“情话欣无斁，离怀怅有违，勉哉彊毅力，千里要同归”指的是志向坚定而不动摇的力量。达克沃斯通过研究美国西点军校的学员、高校在校学生的特点发现：与智力、学习成绩或者长相相比，毅力是最为可靠的预示成功的指標[18]。通常，学习毅力可以体现为对学习计划的制订和执行、对学习过程的精神专注和情绪稳定、对学习困难的克服和消解、主动学习等，有研究将之归纳为目标导向、抗逆性和自我控制[19]。其中，目标导向对抗逆性和自我控制具有正相关作用，是必要不充分条件。尽管具有明确的学习目标，不一定能够推导出学生具有抗逆性和自我控制，但如果学习者具有较强的抗逆性和自我控制，一定源于其具有坚定的学习目标。因此，学习者对人才培养目标的认同度直接影响其学习毅力水平。本科层次职业教育目前还处于试点和探索阶段，人才培养模式和成效还需要一段时间的实践来验证。因此，现阶段学习者对这种教育性质的人才培养目标可能感到模糊。一是对未来茫然。主要表现在不清楚自己现阶段学习是为了什么、不清楚自己未来想成为什么人、不清楚通过在学校的学习可以实现怎样的未来。二是易产生懈怠和将就心理。目标感弱，使学习行为中的抗逆性相应减弱，遇到困难时容易消极面对、产生畏惧和气馁，或造成“佛系”心理，得过且过。三是转移学习重心。专注于某个领域某个专业的学习，往往仅靠“兴趣”是无法持续的，这就需要较强的学习毅力予以维持。但在目标感弱的情况下，学习者更倾向于依赖兴趣来维持专业学习。一旦课程设计或教师教学方式对学习者的吸引力减弱，学习毅力不足的学习者很可能转而投入其他自己更感兴趣的领域开展学习。

（四）学习转化力：发展路径漂移和“校热企冷”普遍存在

关于学习转化力，学界普遍认为是学习者通过学习，实现自我更新、思维创新，或将学习成果转化为实践本领的能力[20]。在这个定义中，能否将学习成果转化为实践成果、转化（实践）效果如何，是衡量学习转化力优劣的重要判断标准。因此，学习转化力作为学习力中的一个维度，高度聚焦于对学习者实践创新性的培养，是探讨职业教育学习者学习力的关键要素，也是本科层次职业教育本质属性——“职业性”在学习者学习研究中的重要体现。

学习转化力的培养，首先需要具备可供转化的平台。从学习者的角度出发，一是专业知识学习的校内平台，二是实践创新的行业企业平台，即校外平台。学习者在校内平台学习到知识成果，将之运用到校外的行业企业平台。理论上讲，学习转化力水平越高，知识转化为实践运用的效果越好，而这一点会受到平台资源、性质、模式等的影响。

从校内平台角度看，办学惯性和路径漂移现象仍然存在。在职业教育类型发展的改革过程中，由于配套体制机制仍未成熟，本科层次职业教育为确保从政府、社会获取足够发展资源，办学模式或定位可能自觉或不自觉地向应用型本科或学术型本科发生漂移[21]。由此带来课程设计学术化、培养过程理论化、教学模式单一化等问题，使课程标准与行业标准无法高度对接、人才培养过程中的实践能力要求落实不到位、本科层次职业教育特征不明显，相关研究结果验证了这一点[22]。这些问题都将影响学习者的转化力实现：所学知识是否能密切对接市场需求？还是因为实践断层一毕业就落伍？

从行业企业平台角度看，校企合作“学校热、企业冷”现象普遍存在。校企合作、产教融合，是指学校和企业两个主体能在深度融合中各有收获，并共同推动人才培养和经济社会发展。换句话说，这是一件“合作共赢”的事情，并不是“一头热”的行为。目前普遍的校企合作形式固然能够部分解决学校“学生顶岗实习难”、企业“季度用工荒”问题，但深层次的包括人才培养标准制定、精准育人质量提升、办学特色打造等问题仍未能很好解决。这类深层次问题的解决需要企业投入更多精力，且时间长、见效慢、有风险，以效益为根本原则的企方必然难以对此一呼百应。归根结底，企业在校企合作中的利益诉求未能得到稳定保障[23]。企业方的淡出或缺失将极大影响职业教育在育人特质上的效果，从学习力的角度看，影响的就是学习转化力的培养效果。

四、本科层次职业教育人才培养的突破路径

对学习力视角下本科层次职业教育人才培养问题的梳理发现，本科层次职业教育人才培养在学习动力、学习能力、学习毅力、学习转化力方面存在观念诉求、质量诉求、定位诉求和合作诉求，可从以下几方面尝试突破。

（一）学习动力：职业教育地位需全方位提升

一是通过政策制度拉动职业教育地位提升。《国家职业教育改革实施方案》明确指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，这为本科层次职业教育的未来发展拓宽了政策空间。在具体的实践探索中，政策体系的完善需要时间打磨，但方向需要明确。首先，完善入学制度。职业教育被低视的现象与其生源来自本科筛选后有关，生源质量在入学考试时已经被区分等次，使职业教育呈现“二等教育”的面貌。因此，制度拉动地位需要从生源的入学考试改起，建立独立的本科层次职业教育高考制度，让本科层次职业教育真正成为与普通高等教育并列、同等重要的类型教育。其次，完善配套制度。包括学位制度、学分银行制度、专业设置制度等。普通本科学校和本科层次职业院校所颁发的学位证书应该相同，或具有相同的等级和效用，同时逐步构建以学分银行和国家资历框架为核心的评价机制，完善配套制度，以健全本科层次职业教育人才培养保障体系。

二是宣传职业教育，改变传统偏见。长期的重学轻术观念，使人们更倾向于选择普通教育。但事实上，职业教育作为与经济发展联系最为紧密的教育类型，已经成为发达国家和地区关注的焦点。德国的职业教育以“双元制”的产学研高度融合为特征，被认为是“德国的第二根支柱”，成为其经济腾飞的重要武器。目前德国有55%的学生接受“双元制”职业教育[24]。所以，“职业教育不如普通教育”的传统偏见是可以调整的，这需要全社会开展普及性的宣传教育，使人民群众了解职业教育特别是本科层次职业教育的发展前景、重要性和必要性，提高本科层次职业教育的社会认可度。

（二）学习能力：从“精准对接”到“可持续发展”

专科类职业教育提倡“精准育人”，特别关注操作度、熟练度方面学习能力的培养，要“会做”和“做好”。但本科层次职业教育要求学习者不仅“会做”“做好”，还要“知道怎么做更好”，这是在强调实践能力的基础上增加了思维能力的要求。在产业转型升级进程中，除了需要掌握技能的普通技术型人才外，高新技術产业还需要更多具备高层次理论知识、能够促进产业转型升级的理论型技术人才。而从学习者的角度出发，这种学习能力培养的转变，实质上是从要求学习者“精准对接”市场需求的“以市场为中心”角度向关注学习者“可持续发展”的“以学习者为中心”角度转变，以使学习者获得可持续发展的空间和能力。

开展学习能力的升维培养，需要有前瞻性的专业调整、过硬的师资和体现本科职教特性的课程设计。一是要对专业进行调整，让专业设置体现复合型人才和智能化人才培养特性，以适应数字经济、人工智能行业的要求。二是要有过硬的师资力量，师者要在拓宽学习者知识宽度、筑牢技术基础、夯实思想底蕴方面有过硬本领，才能帮助本科职业院校学生正确处理好通识性综合素质、技术技能素质和思想道德、创新思维等方面的关系，引领学生摸索出“可持续发展”的钥匙。三是课程设计需体现本科职教特性，既不能直接用本科相关学科的教学质量国家标准来指导人才培养方案制订，也应避免直接用专科职业教育实践课程标准来设计课程体系，还要密切对接行业企业标准及时更新课程设计，注重对学习者开展能够“内化于心、外化于行”的教学实践，让学习能力不仅是适用于当下的、短期的，还能推动和影响长期和未来的。

（三）学习毅力：开展基于教育目标理论的成果导向教育

学习毅力主要体现在目标导向、抗逆性和自我控制，且目标导向是关键环节。因此，学习者的目标导向性密切关系其学习毅力水平。本科层次职业教育人才培养要实现质量提升，在学习者学习毅力维度上就必须关注其目标导向的培养。关于目标导向培养，基于成就目标理论的成果导向教育可作为一种突破口。

成就目标通常指个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动，可分为掌握目标和成绩目标两类[25]。掌握目标强调发展自身能力和个体努力的意义，以自我参照为标准;成就目标强调与他人进行对比，以社会参照为标准。通常，具有掌握目标倾向的学习者更加关注能力提升与自身发展的联系，看重学习过程所带来的收获，对困难有高坚持性;而成绩目标倾向的学习者更关心对能力的评价结果，面对失败易产生高焦虑，对困难的坚持性低。因此，从学习毅力培养的角度考虑，本科层次职业教育人才培养应更加关注学习者成就目标类型的调整，使学习者将成绩目标倾向转变为掌握目标倾向，将面对学习的无助模式转变为掌握模式，以此提升他们对学习困难的坚持度，进而体现于学习毅力程度。如何转变成就目标倾向，以“所有学生皆能成才”为基本逻辑、强调学校目的在于培养适应未来社会发展公民的成果导向教育模式（Outcome Based Education，OBE）可以是一种探索。在成就目标理论基础上的成果导向教育模式，遵循反向设计原则，从社会发展和个体发展需求开始，由需求决定人才培养目标，确立能力指标体系，再由此构建课程体系、教学组织及知识选择的纵向连贯系统[26]。

因此，本科层次职业教育人才培养目标在设计或调整阶段，应该寻求社会发展和学习者发展的最大公约数，并尽可能建立最适切的人才培养体系，帮助学习者树立尽可能同时贴近社会发展及自身发展需求的学习目标，形成掌握目标倾向。在这个模式下，教育教学行为应围绕帮助学习者形成以掌握目标为倾向的学习目标导向培养而开展，以从根本上提升学习者学习毅力。

（四）学习转化力：从“校企合作”到“校企一体化发展”

学习者学习转化力的培养强调校内知识学习平台和校外实践创新平台的协同作用，即“校企合作”，也有“工学结合”“产教融合”“产学研用”等提法。但无论哪一种说法，这种模式能否让两个转化力平台协同共赢、真正促进学习者学习转化力提升，归根结底要落脚于双方利益诉求点的融合。

从双方利益诉求的角度看，主要有三个方面需要协调。一是对人才的价值判断不同。企业需要获得利益，以迎合市场需求为遵循，需要“跟跑”市场的人才。学校方的教育属性决定了其以人的发展为主旨，除了“跟跑”市场，还应该适当“领跑”市场，才能反过来推动经济社会发展，双方对人才的价值判断不同。二是对师资的期待不同。企业希望从学校处获得专家顾问型师资力量，以寻求企业顶层设计、战略规划、技术突破等方面的指导，向上寻得突破。学校希望破除师资建设的学术化倾向，培养“双师型”教师，既具有一定理论知识，又具备一线技能指导能力，身段需要更下沉。三是对成果使用的需求不同。学校的人才培养要跟上社会发展脚步，需要有业内标准进行指导，包括制度、规格、设计等，这些恰恰是企业方需要谨慎处理的。

解决以上三方面的不协调，从根本上讲，要让校企双方从“双主体”走向“一体化”，形成深度融合的利益共同体。因此，本科层次职业教育可以在政策制度框架内尝试介入多元化办学主体，让人才培养问题也成为企业应该考量的重要问题，让效益问题也成为学校办学质量的重要考核指标。在此基础上，实现校企文化融合，使双方对人才的价值判断、师资期待、成果使用的需求都得到更大程度的统一，为学习者学习力转化扫除了平台、资源、体制等桎梏，也就为学习者提供了更为顺畅的学习转化力发展空间。

参 考 文 献

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