基于地理核心素养的区域认知课堂教学转型实践研究

梁爽

摘要：地理学是研究地理环境及人类活动与地理环境关系的科学，具有综合性和区域性等特点。在当今素质教育正步向核心素养培养的新阶段，笔者参加了本校《高中地理教学中区域认知素养培养策略研究》市级课题研究项目。在教科室的指导和各位同仁的帮助下，笔者初步尝试探索基于地理核心素养的区域认知课堂教学转型实践。

关键词：地理核心素养   区域认知   课堂转型    教学设计

地理核心素养是由华东师范大学在“地理素养”的基础上所提炼出来的概念，包括“区域认知、综合思维、人地协调观、地理实践力”四个方面。区域认知素养作为地理学科四大核心素养之首，对于提高学生的地理学习能力以及其他素养的培养和学习方法起着至关重要的作用。《普通高中地理课程标准（2017年版）》将区域认知素养定义为：人们运用空间一区域的观点认识地理环境的思维方式和能力，对空间格局有较强的观察力，运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识区域，并简要评价区域现状和发展。是人们认识地理环境复杂性的基本方法[1]。它以更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展为导向，要求教师在教学过程中注重具有实践性的教学形式，引导学生主动参与到地理区域认知的学习中，帮助学生获得认识区域的策略与方法，激发学习兴趣，提高课堂参与度，关注学生体验、感悟和实践的过程。通过学习情境的创设、实践环节的开发和学习渠道的拓宽，丰富学生的经历和经验，促进学生区域认知思维的发展，培养学生形成正确的人地观念，构建学生自身的核心素养体系。

一、《挽救橘子洲——长江的开发与治理》课堂教学设计思路

1.最初的教学目标及设计

笔者所选择的课例《挽救橘子洲》是以中国地理中《长江的开发和治理》课题为原型。在初次研讨活动之后，笔者对区域认知地理核心素养在课堂中落实的理解，仅仅停留在情景的设计上，意图通过情景的设计串联出相关地理知识，并暗含地理核心素养。因而，最初设计的教学目标是以知识技能、过程方法和情感态度价值观组成的三维目标。内容如下：

1.1知识与技能目标

1.1.1借助相关材料简述洪涝灾害对湖南造成影响的具体表现，概括洪灾给人类带来的危害。

1.1.2运用地图，指出湖南洪涝灾害的区域分布。

1.1.3综合运用中国地形、气候等地图，结合有关湖南地区的洪涝灾害资料，分析湖南洪灾发生的自然原因和人为原因。

1.1.4根据湖南洪涝灾害的成因，提出相应的防治措施。

1.2过程与方法目标

1.2.1通过搜集视频、图片等资料，获取湖南洪灾及造成损失的相关信息，提高信息搜集能力。

1.2.2通过资料收集，加工整理各种地理信息，提升发现问题、综合分析问题和解决问题的能力。

1.3情感态度与价值观目标

识人类活动对洪涝灾害产生诱发和加剧的影响作用，确立起人地和谐、保护环境的观念，增强防灾、减灾意识，树立科学发展观。

在这样的教学目标指导下，笔者以湖南长沙的橘子洲被淹为案例，设计了小明同学向同学们发出挽救橘子洲求救的情景，把提出抗洪救灾策略设为本节课的任务驱动，设计了“比较研究——洪来洪去”、“群策群力——防洪减灾”、“经验分享——保岛良策”三大环节，通过分析长江流域的地形图、气候图，对比湖南洞庭湖流域不同时期的变化以及“十三五”长江流域水土流失治理目标确定的相关资料，并通过步步引导，串联出有关长江开发和治理的知识。在此过程中，重点突出区域认知地理核心素养。这种设计过多关注知识而忽视能力和观念培养，缺乏对逻辑思维的培养，限制了学生的独立思考。也即是说，这样的课例仍然是以知识为主线，并未实现基于地理核心素养的课堂转型。

二、基于地理核心素养的教学设计及优化过程

（一）面向核心素养的目标设计及修改过程

1.修订后的教学目标

1.1知识技能目标

1.1.1从具体要素（地形、气候及人类对地形改造等）角度对地理事象（洪涝灾害）发生的自然原因和人为原因进行分析。

内涵：从地形、气候角度分析洪涝灾害发生的自然原因。从人类对地形或者地貌的改造（包括①围湖造田改造地表面貌、②植被破坏导致水土流失引起河道淤塞、③植被破坏降低土壤涵养水源等）的角度分析洪涝灾害加剧的人为原因。

1.1.2从地理要素（地形或地貌）角度提出防治灾害、保护环境（整治河流洪涝灾害）的措施。

内涵：本课以长江治理为例，从全面的地理要素中选择地形和地貌角度，提出措施，包括①改变围湖造田现状、②清理河道、③植树造林等方面提出。在解决问题的过程中要形成从地理要素角度思考解决地理问题的思维。

1.2核心素养目标

1.2.1在分析地理事象（洪涝灾害）的过程中，表现出能够从全面（要素）的角度分析问题（洪涝灾害）的倾向。（综合思维）

内涵：学生具有要素体系的意识，能够主动表现出（优）或在老师提高過程中表现出（良）从自然和人文要素体系分析问题的倾向，虽然做种选择地形和气候作分析，但全面意识是具备的。

1.2.2在了解了人类对地表面貌改造改变了洪涝灾害发生的可能性这一事实，说出对人地协调的认识。（人地协调观）

内涵：学生能够表现出以下认识：人类不尊重规律的活动（围湖造田改变河流自然地貌）在得到利益的同时，有可能导致人类与环境的对立;人类尊重规律的活动（退耕还湖）可能会顺应自然、利于人类。学生能够表现出对一项活动是否尊重规律，是否会对人类生存环境带来危害要做论证，并在论证有利无害的基础上再实施的意识。

2.教学目标设计的修改过程

2.1教学目标的表述：根据中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》的指导思想，从注重培养支撑学生终身发展、适应时代要求的关键能力的角度出发，教学目标的设计要在培养学生基本知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力的培养。按照能力为明线、知识为暗线的原则，将原有的“知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观”三维教学目标修改为“知识技能”和“核心素养”两大目标。目标的主语均为学生，谓语动词具有显著地可测量性，宾语均有内涵表述，目的是突出对学生核心素养的培养。

2.2教学目标的地理性：修改后的教学目标改变了将资源（湖南）本身的地理知识作为目标的不当倾向，提高了目标的地理性。“从具体要素角度对地理事象发生的自然原因和人为原因进行分析”既体现了课程标准中内容标准“根据资料，分析某地区存在的自然灾害和环境问题”的要求，也能体现“能初步说明从地形、气候等自然要素在地理环境形成中的作用”这一课程目标的要求;“从地理要素角度提出防治灾害、保护环境的措施”目标也上升到课程目标“运用有关知识方法，提出解决问题的设想”的层面，并且目标中设置了综合思维和人地协调观的核心素养目标。

（二）基于问题解决的教学过程设计及优化过程

1.优化的问题解决的教学设计

1.1导入问题的设计：如何回复求助信的问题是一个具有悬疑性和激发学生求解动机的问题，并将此问题的解决贯穿教学全过程。

1.2导入问题的全程性：笔者以问题来组织了一条解决问题的明线，线索围绕如何科学的回复求助信的问题展开。知识技能性目标作为暗线均适时出现在明线解决问题的过程中，最终获得了科学合理的回信所需要的知识，完成了信的回复，并且实现了知识技能性目标。

1.3导入问题的地理性：课例的导入中所用的问题是如何回复求助信——挽救橘子洲这样一个问题，但求助信中问题的内涵是如何科学合理的分析洪灾原因，本身具有较强的地理属性。

2.问题解决的教学设计优化过程

①把设计防洪减灾方案的思考过程还给学生，让学生来思考如何挽救橘子洲以及在此之前需要做哪些准备。②从学生的生活实际出发，将常州与橘子洲进行对比，分析常州近几年如何抵制了洪灾而橘子洲今年为什么发生了洪灾，理解洪灾发生的机制。③删除“现场调查——灾情发布”这一环节，把教学中心环节放在洪灾发生原因的分析，突出区域认知核心素养的培养。

（三）指向目标的过程实施及教后反思

1.修改及反思的教学实施过程

1.1实施过程的目标指向性：笔者在教学生实施过程中有强烈的知识技能目標意识，但对核心素养尤其是区域认知素养的关注度不够，大量笔墨都在关注如何解决措施，虽然指向明线问题解决，但并没有指向教学目标，教学目标中要有从要素角度分析自然原因和人为原因的内容，尚未有明显指向。另外，虽然目标部分在核心素养方面还有“能够从全面（要素）的角度分析问题（表现出全面意识但选择主要因素回答）的倾向”（综合思维）以及设置有人地协调观的核心素养目标要求等，但这些在教学实施过程中都没有得到明显的关注。

1.2实施过程的目标实现度：笔者设计了“从具体要素角度对地理事象发生的自然原因和人为原因进行分析”和“从地理要素角度提出防治灾害、保护环境的措施”等目标。而从教学实施过程来看，“从要素的角度”教学中并没有对应地强调要素体系，也没有明显指向。另外，人为因素对洪灾的影响应当纳入自然因素体系内，因为人为因素是通过破坏自然要素导致洪灾加剧的，教学设计中洪灾原因的分析和对策措施部分尚未表现出强调学生从区域位置、区域特征、区域差异、区域联系和区域发展等维度去认识区域，并在此过程中所形成的稳定、恒久的品质，也未能体现综合思维的系统性和综合性。

2.教学实施的课后反思

地理教育的真正目标是什么？这是笔者作为一个普通地理教师需要悟道的问题。老师们常常把教学资源当作教学目标，一直为教材而教，为地理知识而教。这需要笔者反思自己一贯以来的课堂没有教出高于地理知识的内容和价值。

在新一轮课程改革启动之际，核心素养常常被生硬的拉进教学目标中。核心素养究竟是什么？区域认知和其他目标是什么关系？应该如何有机融入地理课堂？如何让生硬的区域认知核心素养目标变成自然流畅的素养培养和发展过程？地理区域认知核心素养作为地理课程的目标之首，它在课程中的地位和角色，笔者是否有正确的认识？这些问题都需要笔者在今后的教学中认真思考。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017 年版） [M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]王向东，袁孝亭. 地理素养的核心构成和主要特点[J].课程·教材·教法，2004，（12）：64-67.

[3]王向东，袁孝亭. 地理素养的核心构成和主要特点[J].课程·教材·教法，2004，（12）：64-67.

[4]钟启泉.核心素养的核心在哪里：三大领域的研究成果有助于加深认识[N].中国教育报.2015-4-1（7）.

[5]李家清. 核心素养：深化地理课程改革的新指向[J].地理教育，2015，（4）：4-6.