小学语文大任务教学“三线并行”策略的实践探索

奚洁

【关键词】大任务教学，三线并行，实践探索

新一轮课改强调“以人为本”“以学生的发展为本”，倡导自主、合作、探究的学习方式。反观当前小学语文课堂，不少教师虽然明白课改的理念，但是缺乏行动的路径和具体的策略，想“改”却“改”不了，或者“改”不到位的情况较为普遍。笔者以为，大任务教学是解决这一困境的有效路径。

大任务教学是以深度学习为理论基础，以素养目标、教学内容的系统化和结构化为前提，通过具体真实的学习任务来统领和引导学生开展自主学习活动，从而帮助学生实现知识的自主建构，提升解决实际问题的能力，逐步形成和提升学科核心素养的教学方式。大任务教学来源于任务驱动教学法，我们称之为“大任务”，其强调教学中任务的统摄性、策略性、情境性和活动性。笔者所在学校以“学”为本，利用“三线并行”的策略，支持和保障大任务教学的有效实施。

一、层级化设计流程：任务一活动一支架

以学为中心的课程理念，决定了必须将课堂教学的过程转变为学生学习的过程。教学的设计应是对学生学习过程的设计。学习过程的设计，本质上是把教材中需要学生理解、掌握、内化的“知识内容”转化成“学习任务”，以学习任务为中心创设真实的学习情境，再根据学习任务和情境设计具体、可操作的学习活动，并为学生的自主学习活动提供必要的学习支架。

1.驱动性学习任务设计

任务，就是要做的事情，具有鲜明的驱动性和动作性;“大任务”是情境、任务和学习行动的整体设计，它给学生提供充分的自主学习空间，具有吸引学生进行持续探究的牵引力，形成教学板块的支撑力，促进师生合作对话。设置学习目标、凝练学习内容、为学习活动的展开提供真实情境，是大任务教学的起点和中心。

设计学习任务必须要有整体意识和关联思维，从学科概念的教学序列、課程标准的年度目标、本单元学科要素，以及教材本身特质这四个维度着眼，整体把握其中的联系，精准设置教学目标，然后创设任务。小学语文大任务教学中常见的学习任务有以下三种。

第一，以大问题为中心的探究性任务。以一个或几个相关联的大问题架构起学习的过程，引导学生逐层深入展开自主学习、深入探究、深度思维。

第二，以情境化为特征的言语性任务。为学生提供真实问题和现实情境，引导学生在具体情境中理解、内化、习得语言，以提高言语应用能力和言语智慧。

第三，以综合化为目的的表现性任务。关注学生语文知识的综合运用，体现听、说、读、写能力的整体发展，让学生在一个综合性学习活动中学习语言、锻炼思维。

2.操作性学习活动设计

加拿大著名学者迈克尔·富兰提出了新教学论，指出新教学论有三个重要特征，其中之一是“强调学习过程的重要性，创造共同发现、创造、使用知识的新型师生关系”。这一理念的重要载体是课堂学习活动的设计和组织。课堂学习活动是指课堂上学习者及与之相关的学习群体为了实现特定的学习目标而进行的操作活动的总和。大任务教学中，学习任务包括的学习目标、学习内容.学习策略以及明确的学习成果能引发学生的自我认知和思维，能推动学习共同体的合作探究，但是要实现学习的最优化，还需要教师精心设计有层次、有关联、有逻辑的学习活动。在学习任务的统领下，教师一般会组织2～3个学习活动，把复杂的学习任务进行分解，层层推进，以促进学生的阅读、思考和表达向纵深发展。这样的学习活动具有以下特征。

第一，主体性。学生是学习活动的主体，学习活动的过程就是学生亲身经历和体验知识的发现、形成和发展的过程，是主动探究的过程。这种“主动”不是学生自发的，而要依赖教师的引导和设计。

第二，协作性。学生的主动学习活动，不仅仅体现在学生个体学习的过程中，更大程度上需要获得周围人的支持和帮助，包括教师的启发与指导、同学之间的交流与合作。这样的协作关系既是知识学习的需求，也是学生进行社会化体验的重要方式。

第三，逻辑性。学习活动的设计须进行整体规划，“教师要关注学科发展的逻辑、学生学习的逻辑、单元课时间学习活动的逻辑，即学习活动的逻辑”，深入思考活动形式和内容的合理性与适切性，关联性与层递性，从而实现教学最优化。

3.辅助性学习支架设计

在学习活动设计中，教师还要充分认识到学生知识与能力发展的阶段性，要“对学情进行预测，在学习关键处搭建不同功能、形式多样的助学支架，引入思维导图、表格等认知工具，帮助学生打开思维触角，意会语言规律”。一方面，要用好语文教材中的助学系统，将其纳入活动设计;另一方面要根据学情，预设学习支架，提供学习工具，帮助学生突破自主学习的瓶颈，实现学习的提升。

以大任务为核心的学习过程，是由驱动性学习任务、操作性学习活动、辅助性学习支架三个层级和要素组建而成的一个整体。其中，驱动性学习任务激发学习的需求和行动，是学习活动的具体内容，贯穿教与学活动的始终;操作性学习活动是学习的主要形式，架设起探究空间和深入路径，师生双边活动的质量即学习的质量;辅助性学习支架是学习活动的保障系统，在学生的知识盲点、思维堵点，搭建不同功能、形式多样的助学支架，及时提供对学习的支持和援助，是帮助学生经历真实的学习、实现学习目标的必要保障。

例如，四年级下册《千年梦圆在今朝》一课是略读课文，根据阅读导语的提示“说说中华民族千年的飞天梦是怎样逐步实现的”，教师可以确立统领教学的大任务：学校科技节上，有位嘉宾临时有事不能到活动现场，请你代他向同学们介绍一下，我们中华民族的飞天梦是怎样逐步实现的。围绕这一情境化的言语性任务，教师可以设计两个层次的学习活动：第一，关注表达的内容和顺序，运用提取关键信息的方法，完整、简洁地概述逐步实现的过程;第二，关注情感的体验和表达以及价值观的形成，运用抓住关键句理解、分析和综合的方法，了解“逐步实现”背后的因素，并能够在讲述中表现作者的情感。在学习活动的设计中，能预见的是，四年级学生把握文章主要内容的能力尚在形成过程中，完整、简洁地概述“逐步实现”的过程可能会有困难，因此教师可预设学习支架，建议学生用列表的方式整理相关信息。四年级学生在把握关键语句、体会作者情感方面可能也会存在困难，也需要教师预设学习支架，可提示学生：

作者在介绍中华民族千年梦圆的过程中，充满了情感，请找出这样的句子，读读想想，作者激动和自豪的原因。

现在，你对“中华民族千年的飞天梦是怎样逐步实现的”是否有了新的认识？请你代表作者向同学们正式介绍一下。

二、活动化操作样态：试学—助学—互学—共学

学习活动的组织是实施大任务教学的关键环节。这里的学习活动指的是围绕大任务的完成而展开、师生共同参与、以学生为主体的教与学的过程。这一教学过程强调课堂多元互动，体现儿童本位的教学观。“唯有当儿童自主地、能动地、创造性地展开思考和活动时，才谈得上建构知识。”“学习活动的过程是学习者与学习共同体及所在环境交互的社会性建构过程，因此教师在设计学习活动时须根据学习任务有针对性地设计交互形式，使学习活动过程成为一种更丰富、更有吸引力的建构知识的过程。”

在大任务教学的课堂上常见的互动形式有四种。第一，试学。学生独立运用旧知识学习新的内容。第二，助学。学生可以使用教师提供的学习支架与学习材料。第三，互学。小组成员以合作的方式进行互动。第四，共学。教师以伙伴身份加入学习，师生充分互动。

在学习活动的组织中，教师要保障每一个学生学习的权利，让每一个学生都参与学习，经历学习的全过程，从而避免两极分化现象的出现或加剧。因此，学习活动一般从试学起步，帮助学生激活已有的学习经验，同时认识到自己面临的困境;然后辅以助学，实践新知，获得经验的提升;接着开展小组互学，设置规则，使每位学生的学习成果得以外显;最后师生共学，以达到更高的认知水平。具体组织流程及策略见表1。

例如，《千年梦圆在今朝》一课，教师在出示核心任务后，活动一的组织过程如下：

出示核心任务：学校科技节上，有位嘉宾临时有事不能到活动现场，请你代他向同学们介绍一下我们中华民族的飞天梦是怎样逐步实现的。

（1）学生默读课文，尝试独立解决问题。

（2）交流，集体评价;归纳解决问题中遇到的困难。

（3）教师提供支架帮助学生逐步完成任务。

活动一：简述“逐步实现”的过程

（预设：学生不能完整、简洁地概述“逐步实现”的过程）

提出问题，组织讨论：千年梦的实现经历了一个漫长的过程，怎样才能说完整？

在学生讨论的基础上，教师揭示图表法，并出示表格。

学生借助表格再次独立思考，自主填写表格。

小组交流，互相学习，完善表格的填写。

小组展示，集体评议，关注提取信息的方法。

教师指名借助表格简述“逐步实现”的过程;集体评议，关注语言的简洁与连贯。

通过以上内容可以看出，真实、有效的学习活动要经历“主体过程”和“集体过程”两个层面，不同形式的互动构建出尊重学生学习需求和认知发展、力求全员深度参与的、动态发展的过程。“试学—助学—互学—共学”这一学习活动组织的过程和步骤不是一成不变的，须要教师根据学生的学情进行适当调整。

三、多元化支持系统：诊断—展示—反思

大任务教学的有效实施离不开有力的支持系统——学习评价。在教学中，诊断性评价、表现性评价、反思性评价等多元学习评价方式并行，伴随学习活动的发生、发展和完成的全过程。利用评价诊断和支持学生的学，检验和调节教师的教。

1.让学生在讨论中诊断

诊断性评价较多运用在教学活动的开始阶段，教师能适时了解学情，以进行有效指导，或者改变教学策略，使学习活动有效推进;学生能感知自身在完成大任务时面临的知识、经验、能力等方面的不足，从而产生学习需求。如《千年梦圆在今朝》一课的教学中，教师提出大任务后，先请学生自主尝试解答，然后和学生一起就某位同学的发言进行评价。

师：听了李俊同学的发言，你们有什么想法？

生1：我觉得李俊同学讲得太简单了。

生2：我觉得他讲得还不够完整，还有一些内容也很重要，他没有讲到。

生3：我觉得他按照时间顺序来讲，这一点做得很好。

师：不错，李俊同学发现了作者叙述的一个重要秘密，值得表扬。不过，要把中华民族千年飞天梦如何逐步实现完整、简要地介绍清楚的确不容易。你们能给李俊一点儿建议吗？

生4：可以在文中圈画出关键句，这样就不会遗漏内容了。

生5：我觉得可以运用思维导图帮助我们梳理主要内容。

师：这些方法都很不错。思维导图的形式有很多，今天我们就来尝试一下用列表的方法，把相关信息按时间顺序罗列出来，帮助我们完成这个学习任务。

师生共同进行的诊断性评价是导学的一种形式，是学习活动的一部分，能有效诊断学生的学习基础、学习能力，引导学生自我评价和自我反思，对促进学生的主动发展、自主建构有着重要的意义。在大任务教学中，诊断性评价先行，能很好地创设探究的情境，激发学习活动向纵深推进。

2.让学生在情境中展示

在大任务教学中，教师会比较多地运用表现性评价，即以行动、表演、操作、写作等具体情境中的真实表现来展示学生的表达能力、思维能力、创造能力、实践能力等，以达到评价的目的。“表现性评价评的不是常规或机械的思考，不是回忆信息、事实、定义、术语或简单执行的任务”，而是“强调考查学生知识和技能在新情境中综合运用的能力”。它对于落实学生的主体地位，促进深度学习，培养核心素养等具有重要的价值。例如，《千年梦圆在今朝》一课中，从提出一个展示性的任务开始，到学生完成这一任务结束，以真实生活情境为背景，鼓励学生将习得的新知识纳入旧知识体系，并加以综合运用，从而解决问题，完成任务，获得语文能力的提升。这一学习任务完成的过程，即是对学生开展学习评价的过程，二者是合二为一的。

表现性评价的设计须先于教学活动的设计。它是教学目标的达到指标，是教学活动的设计依据，是学习活动的结果呈现，它统领教学，贯穿于整个教学过程。

3.让学生在总结中反思

我们发现，一些课堂教学即将结束的时候，往往由教师进行总结，如今天学习了什么内容，明白了什么道理，掌握了什么方法，等等。这是以教师的反思替代学生的反思，是“教师中心”的表现。大任务教学注重学生个体的参与，把评价活动看作学生自我展示、自我反思、自我建构的学习过程，“致力于将‘计划—监控—反思’这一元认知过程和策略引入学生的创造性实践活动，关注学生评价过程中主体地位与主动性的发挥，借由学生对学习过程和结果持续不断地协同监控与反思，促进学生不断地解决更深入的问题和创造知识”。当学生的探究学习、自主学习、合作学习取得成效，或者学习任务圆满完成时，教师可让学生自己回忆学习的过程，总结学习的收获，提出好的建议，反思要改进的地方。反思性评价的过程对发展学生的认知能力和综合素养具有重要的实践意义。

“真實学习课堂是一个‘放大镜下的课堂’，在这个课堂上放大到每一个个体都在发生真实学习”“真实学习是需要学生在真实情境中，对相关联的问题与情境进行知识建构与问题解决。”大任务教学及时回应了时代的呼唤，并找到了课堂教学改革向纵深推进的突破口;“三线并行”的策略保障了大任务教学的有效性，是建设高品质课堂、落实课改精神、实现课程目标，让学科核心素养在课堂上逐步“落地”的有效抓手。