立足“双减”，创新作文教学

江水仙

“双减”立意在于减轻学生学习负担，让学习变得轻松有趣。那么如何在作文教学上达到这个目标呢？在传统教育中，老师和家长只关注写作本身，一些培训机构甚至为学生设计一个写作框架，让学习在里面填补内容，把学生思维堵死，最终导致学生的文章图有外在的华丽辞藻，以及为赋新词强说愁的虚伪和空洞。缺乏内在思想和灵魂。尤其是在孩子刚开始学习写作的时候，若把落脚点放在技巧上，对于孩子长远的成长和提升，无疑是南辕北辙。

针对孩子们的写作能力不足，以及思考和表达的欠缺，老师的工作应该是为孩子提供“思维运用”的平台和场景，并帮助孩子们理清思路，逻辑自恰。这样在认知自我的基础上，将来自然可以达到“我手写我心”的良好效果。

在写作训练的第一阶段，学生不需要直接上手写文章。而是老师引导他们每天课外阅读，但内容读物非写作指导或优秀学生作文，而是科学和历史文化方面的内容，如正健康的报刊读物等，引导学生以团队讨论的形式提出问题，并自问自答。

而给学生上写作课，切入点并不在于写作本身。而是引导学生建立一环扣一环的逻辑思考方式，帮助他们发现盲点并完善思维漏洞。这种“不教写作”的写作课，不仅让这些没有任何基础学生不会陷入“写作很枯燥”的认知误区，对写作课兴趣盎然。更重要的是，如果坚持这种上课方式，后劲会很足——不知不觉当中，孩子们的思维就会变得清晰、深入而全面。当他们看待问题的方式发生了质的改变，表达出来只是水到渠成的自然流露罢了。

举一个写作课答辩会的其中一个课程片段为案例：这节课是让学生阅读一篇文章《怎样阅读才能够提高思维能力》写自己的读后感。（以下，小明、小睿、小兴是攻擂方，要对内容的发问和质疑去拷问对方对文章的理解;小红、小欣、小南是守擂方，也即扮演作者，尽量清晰、全面、深入的去回应对方提出的问题，将自己利于不败之地。）

首先提出问题的是攻擂方的小明。

小明：文中提到，阅读分为娱乐性阅读、提高性阅读与教育性阅读三种模式。请问，完全自由的娱乐性阅读能否达到提高思维的目的？

小红：我认为不能。因为作者提到，阅读之所以分为娱乐性、提高性和教育性，是因为它们的目的不同。因此，如果这种阅读达到了提升思维的目的，就叫做提高性阅读，而不能称为“完全自由的娱乐性阅读”了。

小睿：对方还没有理解我们质疑的观点。如果有一个人即便是他最初的目的是娱乐，但在看书的过程中，他的思维也会随之提升。那么，他的这种阅读到底算是娱乐性阅读还是提高性阅读呢？

小欣：他已经达到了提升思维的目标，因此就算是提高性阅读。

小兴：可他在刚开始阅读时是为了娱乐啊。

小南：即便是为了娱乐，但它有另一个目的——提升我们的思维方式。

三轮的互动到此结束，同学们齐刷刷地望向老师，等待裁决。

老师：今天这个问题问的很有价值。我先不下谁输谁赢的判断，而是带大家梳理一下其中的逻辑脉络。

同学们：好的。

老师：之所以出现了这种争执，是因为在互动的过程中，双方把两个性质完全不同的概念交织在了一起。我们必须要把这两个概念清晰的拆解开，才能发现孰优孰劣。在拆解概念之前，我们先思考这样一件事。今天我去户外爬山锻炼，因为昨晚下雨，结果踩了一脚泥，那么我是不是可以这样断定，我爬山的目的就是为了踩一脚泥？

大家都觉得这个结论得出的非常离谱，因此哄堂大笑。

老师：是不是觉得很荒谬？我出去爬山的目的是为了强身健体，其实和踩泥巴没有任何关系。那么，如果把强身健体说成是我的目标，踩泥巴算是什么呢？

小劳：手段？

老师：什么手段？手段都是为了背后的目的而服务的。你的意思是说，我们踩泥巴是为了更好的帮助我们达成强身健体这个目标吗？

大家又笑了，小劳连忙解释不是这个意思。

老师：那踩泥巴到底算什么？

小睿：作用？

老师：对！这个思路很正确，换一个更精确的词汇，叫“效果”。效果是做完事情之后的现实反馈。一件事情的目的往往都是在我们的预期之中，但效果却会在意料之外。比如这次爬山，我是想过爬山达到强身健体的目的。但现实情况虽然我也锻炼了体能，但还有意外收获——踩了一脚泥。

其实目标是相对可控的，但是现实却并非如此。古人云“谋事在人，成事在天”。因此，我们只能全心全意把一件事努力做好，但最后的效果很难说。毕竟还有很多不可控因素。

小南：嗯。

老师：我们回归到初始的问题，如果在娱乐性阅读的过程中也锻炼了思维，那么这到底算是提高性阅读，还是娱乐性阅读？

同学们：娱乐性阅读！

老师：一个人通过娱乐性阅读达到了提升的效果，可个人最初的目的与动机仍然是想要娱乐。“结果上有提升”只是一个附带，或者说意外收获。所以，我们要分析一个人的阅读方式是哪一种，不能只看表面上达到了什么效果，更要看他背后的心态。他到底是想要娱乐，还是想要进步和提升。这才是决定因素。

小欣：也就是说我们刚开始就把目的和效果这两个概念搞混了。我们所强调的目的，其实是效果。我们只是执着在通过阅读能达到提升思维的结果上，没注意到这个人读书的目的不是为了提升，只是想娱乐而已。

老师：没错，就是这个意思。

······

在课堂上，老师讲解的时间不多，大多数时间还给学生举行紧张刺激的“答辩会”——每个小组轮流守擂，接受其他组的“拷问”，碰撞观点。而老师的作用，不过就是作为裁判去仲裁、分输赢。

只有事后总结的时候老师再用多些时间讲解，但也绝对不会超过一个小时。换句话说，这节课乍一看是全靠孩子自己“撑”起来的。

想必很多人对这种“学生答辩——老师仲裁”的学习方式以及课堂上师生互动的氛围有了一个大致的了解。这种学习形式让孩子的思维水平得到了逐步提升其实，作为“仲裁”，需要短短几分钟的推理引导，但蕴含深刻的内涵。因为这涉及到思维的其中一个外在表现——清晰性。

思维清晰性的本质，就在于能否把不同的问题区分清楚。

用学生学习答辩+老师引导纠偏的模式学习思维是十分有效的。在课堂上塑造一种提升思维的环境，时刻起到纠正和指导的作用。而当孩子经过这样的训练后，让自己的思维水平“更上一层楼”。自然，接下来的写作就變得有趣且有内容。

参考文献：

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》

《创新教学策略》龚春燕 北京师范大学出版社

《诊断式作文教学》杨海棠 福建教育出版社