跨文化视角下农村基础教育数字化资源建设研究

陈岩杰?李莎?李鹤

摘 要 农村基础教育数字化资源建设面临的文化冲突问题日益突出。通过跨文化视角下多元共存、文化变迁和主体性内涵呈现，农村基础教育数字化资源建设表现出多元文化难以共存、文化变迁呈现阻隔以及文化主体性缺失等困境。在此基础上，提出实行引进外来数字资源和开发乡土数字资源并举、加强现代数字技术和资源融入传统文化和教育体系、发挥教育主体对数字教育资源的主导作用的应对策略，以促进农村数字化教育资源建设的发展。

关键词 基础教育 农村 数字化资源 跨文化

当下，全球化被理解为由两种现存的全球发展趋势共同推进的过程，一种趋势是朝向世界的普遍标准化，另一种趋势则是在发展过程中为文化多样性提供必需的空间[1]，而这两种趋势并没有冲突，都统一于跨文化发展之下。在一个“超级多样性”[2]的世界中，人们都希望能够自由、主动地展示各自文化并进行文化间的交流、交往甚至交融，从而让人类文化的普同性和差异性和谐共存。因此，跨文化发展无疑更适用于全球化、信息化时代下文化快速变迁和多元文化共存的趋势。

一、农村基础教育数字化资源建设的跨文化视角

我国农村地区在教育信息化进入“深度融合与创新”2.0阶段时[3]，也受到世界跨文化发展趋势的影响。当前的数字化教育资源建设并未充分考虑如何构建符合多元文化共存并结合农村自身文化推动发展。一些教育工作者甚至将数字化教育资源建设视为一种独立于文化之外的教育活动，简单地理解为一种承载优质教学、知识内容的纯粹技术性资源。正如国内学者指出，文化适宜的基础教育应重视共同价值、共同知识在不同文化背景下的有效传递和可接受性，基础教育的公共性及丰富性必须植根于文化的土壤[4]。正是在此意义上，需要从跨文化角度来加强和补充农村基础教育数字化资源建设。

在此，本文通过跨文化视角从横向多元文化共存格局和纵向自身文化历史变迁，以及多元文化主体性存在的实际，更加全面地解读农村基础教育数字化资源建设的困境，并为进一步解决问题总结出更加有效的策略。

二、农村基础教育数字化资源建设的文化困境

跨文化蕴含多元文化间的差异与互动共存发展内涵、文化自身在历史境遇中传统与现代融合的统一关系，以及不同文化主体间紧密共存的实际。而这些正反映了农村基础教育数字化资源建设的困境所在。

1.农村基础教育数字化资源多元文化难以共存

跨文化的核心是不同文化的共存[5]。梁漱溟在《东西文化及其哲学》中阐述“文化乃是人类生活的样法”，指出文化的多元性[6]。可以看出，世界文化的发展应该而且必定是多元化的。多元文化差异共存要求文化民主平等、倡导相互容忍等特征[7]，这种多元共存不是相互同化，而是包含了对文化多样性的肯定性评价。因此，承认并尊重文化多样性、差异性是当今世界文化样态的第一步。

另外，更好的多元文化共存是互动共存，就是相互了解、交流，甚至融为一体，这种共存相对于之前的多元差异共存则更能强调普同性价值。而这种普同性又可以分别融入各自优良的差异性文化中。这也印证了2006年《联合国教科文组织关于跨文化教育指南》关于治理文化多样性的基本理念，主张通过教育使一个社会内不同族群间在相互尊重的基础上，实现文化间对话，建构新的共同文化认同，从而增强社会的凝聚力和创新力[8]。所以跨文化的多元共存性要求我们既要意识到文化差异，也要打破文化壁垒。

基于跨文化多元共存的内涵分析，农村基础教育数字化资源单一，还未形成多元文化差异共存和互动共存的基础。农村在经济与社会整体发展水平处于弱势地位的情况下，数字化资源主要以引进城市“优质”教育资源为主，从而缺乏乡村文化内涵的数字资源建设。数字教育资源表面上承载的是一种知识，实质上更是一种文化，其背后蕴含城市文化与乡土文化地位的不对等。即使在教育信息化基础设施和技术支持都跟上的前提下，符合农村的本土数字资源开发和转化难度依然很大，特别是蕴含乡土文化内涵的数字教育资源建设更是如此。

2.农村基础教育数字化资源文化变迁存在阻隔

人类学家认为文化的变迁是一切文化的永存现象[9]。因此，文化在具体历史语境中存在跨文化交互作用，即传统与现代的统一。传统文化中蕴含的精神信仰、价值理念、风俗习惯等思想是在漫长的历史积淀中形成的文化意识，它是独特的且自成一体的文化体系。现代化则是文化时代性发展的最新表现，是一种文化新型思想理念、道德标准、行为准则等的汇集[10]。如何看待文化变迁中传统与现代的关系？跨文化强调文化的传统性和现代性是不同的，却是相互依存的。传统给现代奠定了基础，现代化的速度与高度无不依赖于传统的成就。即文化的现代性要注重继承与发扬自身优秀传统的内生性发展，传统又必须以现代性为走向。

基于跨文化变迁分析，农村的数字化教育资源建设没有平衡好传统与现代的统一关系。一方面，农村数字化资源建设强调教育信息化引领农村教育的跨越式发展，注重以数字技术为代表的计算机、多媒体、网络为载体的现代文化。由此助长农村现代教育体系批判甚至抛弃所谓的“封建”乡土传统文化，从而忽略那些好的制度、习俗、文学和艺术等乡土传统人文资源的数字化转化。另一方面，农村基础教育没有很好地将现代数字教育资源与传统教育模式下其他教育体系进行很好的协作以促进教育活动的全面开展。由于应试教育的裹挟，农村基础教育过于倚重数字资源，强调以学科和知识为主的数字资源课程以达到升學目的。

3.农村基础教育数字化资源建设中文化主体性缺失

跨文化的根基是人的跨文化存在。我们既要认识到文化对人的塑造，也要肯定人对文化发展的主导作用，两者相辅相成。理想的跨文化要求不同文化主体间相互平等，以促进不同民族间的相互了解与尊重。然而，被联结在一起的不同文化群体的文化意识却是在各自长期封闭的环境下养成的，必然表现出不同的文化差异。这种差异会产生群体间的排他性，容易导致偏见。进而，跨文化心理学家约翰·贝理（John.W.Berry）区分出了四种不同的跨文化适应策略，这种策略总是在文化适应群体对支配文化完全认同和完全拒绝的范围中变化[11]。经过诸多实证调查研究，在全球化的大背景下，不论是在心理健康层面或是个体社会行为层面，整合模式都是最成功的适应策略[12]。

基于跨文化主体性分析，拥有多元文化背景的农村教育主体在心理上还没有养成求了解、讲容忍的理念，对数字教育资源建设的认识不同，适应性也产生了一定的困难。首先，农村不同教育主体带着各自的文化背景看待数字资源难以形成共识。很多教育管理者、技术人员和支援农村的教师没有农村背景，在数字化资源引进和应用的过程中无意识地依据自身文化解读并传授给学生。其次，以主流文化和现代文化为主的数字资源无法与具有多元文化背景的教育主体形成平等，拥有乡土文化背景的教育主体是主流文化和数字化技术的薄弱者，具体体现在农村教师话语权弱势，以及农村学生主体地位缺失。再次，农村教育主体对数字化资源的跨文化适应把握不足，主要表现为一部分教育主体表现出排斥数字教育资源，特别是一些本地老教师和不怎么接触外界的学生，面对快速发展、变化纷繁的数字资源，一时间无法适应而表现出职业倦怠和学业放弃。还有一部分教育主体则过于依赖数字资源，甚至出现“数字资源万能论”，提出完全使用数字课程资源代替传统教师角色的极端说法。调查分析，农村教育管理者和教师数字领导力不足，也对数字化教育资源的管理、理解和应用无法深刻地融汇贯通[13]。

三、农村基础教育数字化资源建设困境的跨文化超越

通过跨文化的多元共存、文化变迁和主体性内涵对农村基础教育数字资源建设的分析，接着也从这三个维度进行策略突破。

1.引进外来数字资源和开发乡土数字资源并举

随着数字资源呈指数方式增长和快速更新，农村基础教育的数字资源引进工作变得十分必要。并且文化动态发展逻辑本就遵循对外界的开放和异文化吸收，融合外来文化也是本土文化用以生存发展的重要手段。因此，数字资源的引进范围不仅是单一的城市文化资源，还要包括其他区域的多元文化内容。这也是包容、尊重和平等对待多元文化差异共存的有效举措。在本土资源开发上，第一步是对外来引进资源进行二次加工，将其本土化以契合农村的教育情境。紧接着是开发乡土数字资源，结合乡土文化背景进行知识的解释和补充，从而体现农村特点，为世界多元文化繁荣贡献力量。

另外，数字资源引进与开发并非独立分开、平行而不交流，而是多元互动的过程。况且自新中国成立以来，农村的扫盲教育、普及义务教育、教育均衡发展和信息化等都在一路紧随国家总体教育进程，已具备同一性基础。在数字平台建设上，农村可以根据基础教育以县为主，集中资金建设连通地方与外界的数字化教育信息资源库，实现基础教育信息资源配置的文化多样性共存和城乡一体化均衡发展。在具体资源课程安排上，可按照国家统筹的三级课程制度，引进的数字资源侧重于国家课程，以利于农村教育与国家整体教育的统一性。本土数字资源侧重融入地方课程和校本课程，以弥补三级课程制度中地方和校本数字资源的不足。

2.加强现代数字技术和资源与传统文化的融合

一方面，将现代数字技术融入乡村传统文化，完成传递乡土文化的教育使命。开发数字化乡土教育资源要体现出“数字性”技术特征（资源开放性、共享性）和“生于斯、长于斯”的乡土文化特征。近几年，我国农村传统文化数字化转化取得的成果，主要体现为电子出版物的建设，如电子书刊、光盘文献等，还有资源数据库的构建和门户网站的搭建[14]。须注意的是，要尽量摒弃那些不合时宜的内容转化，继承那些蕴含于乡土文化中的优秀的、有益的人文精神。这对于推动农村传统文化发展进步起着积极的促进作用，也是农村社会创造物质文明、精神文明的源泉。

另一方面，将现代数字资源合理融入传统教育体系中，打破数字资源万能论或无用论的极端论断。我们不能因为数字资源不契合农村教育实际而完全摒弃，也不能因为数字资源的优质、共享和突破时空限制的优越性而一味地沉迷其中。完整的教育活动绝不限于以学科课程和知识点为主的数字资源，须配合传统教育体系中的其他教育模式才能达到更好的效果。具体而言，充分发挥数字资源的传播模式和以学科知识为中心的课程教学优势，结合线上线下的网络教学形式使教学资源内容嵌入课程却又不拘泥于教材的已有結构。同时，还要弥补数字教育资源虚拟性不足，结合活动课程、非正式课程以及师生面对面传道授业的效用，开展学生中心、活动中心的多种教育模式，从而让学生在自主、协作和探究的过程中实现全面发展。

3.发挥教育主体对数字教育资源的主导作用

跨文化适应应当指导人们在动荡的文化冲突中如何有效地控制行为并保持良好的心理状态，使各种不同的文化和平、融洽地共存。当下农村基础教育中，不同文化背景的主体所组成的文化共同体已成为事实。这就要求不同教育主体必须能和平共处且合作与共。对于数字化教育资源的管理、开发、利用和学习，不同教育主体要走出自身文化的束缚，进入跨文化的领域。

（1）不同文化背景的教育主体面对数字教育资源要形成基本的跨文化意识

跨文化意识是当今时代发展的必然趋势，如果个体仅仅从自己单一的文化或民族去观察、认识和参与社会，那么等于拒绝了许多其他重要的人类经验[15]。并且，跨文化意识不仅是一个对已有文化认知框架和认知图式的丰富、修改和调整过程，也是一个图式再创造的过程，更是了解文化差异、增强跨文化意识、培养跨文化交际能力，进而成为一个跨文化人的过程[16]。我们需要农村的教育主体养成的“各美其美”文化观逐步开放，进入“美人之美”的相互容忍的文化观，来削弱以致消灭原有的文化排他性，从而为多元一体的文化格局奠定和平共处的基础，以此促进农村不同教育主体达成心理层面的城乡一体认同、国家认同甚至是世界认同的共识。这就要求不同文化背景的教育主体，不管是农村主体还是城市群体以及其他地区成员既要从自身文化考虑又要结合不同于自身文化视角来看待多元文化的平等，并接受传统与现代的统一和相信文化与人的相互作用关系。在此基础上教育主体积极接受数字教育资源并尝试从不同文化视角来看这些数字资源，理解这些数字资源背后的文化合理性。

（2）农村不同教育主体在跨文化适应策略中要采取对数字资源积极的整合模式

对于教育管理者而言，要明确数字化教育资源的引进与开发既是学校改革的内在需求，也是农村教育发展的强劲动力。一方面要建构数字资源多元文化差异、互动共存，以及传统与现代统一机制，使数字资源不仅可应用于一种文化资源的复制，还可以基于多元文化资源进行整合。另一方面要建立起一支专业的数字化管理团队，统筹不同教育主体间紧密互动。数字化教育资源的引进、开发、应用和共享等一体化的反馈、评价机制需要教育管理者、技术支持者、教师和学生之间建立有效的跨文化通道实现有机结合。而以上这一切，教育管理者都要以持续建设数字资源的硬件设施、技术与农村的实际结合，保证数字资源的引进和开发的顺利进行为前提。

对于技术支持者而言，在加强技术与课程的深度融合过程中，能够采集来自于农村广大师生体验差异化需求的反馈数据，方便整改课件结构或追加新的教学内容，从而保证嵌入乡土文化因素以做到数字资源结构的开放性和精细化，使这些资源不仅在内容上多样，在表现形式上更是丰富多彩。同时，当数字资源被众多学习者、教师等实践应用之后，技术支持者要加强培训服务于教师教学的课件制作原理、过程和方法，让从事数字资源开发的教师充分做到技术与文化的融合。

对于教师而言，将优质数字资源共享并不意味着农村教师就可有可无。农村教师是与当地学生联系最为紧密的人，最了解现实学生的学习能力与需求。在教学实践中农村教师可以结合数字资源优势，采取“双师教学”[17]模式，根据具体的教学内容和学习者的情况对上述教学策略进行调整、删减或补充来加强文化迁移，以适应农村学生对数字资源的跨文化学习。并且，农村教师可以弥补数字课程资源不足，积极参与整合数字资源课程以外的活动课程、正式课程与非正式课程，以适应全面的教育活动。

对于学生而言，今天的学生大多是伴随着新技术成长起来的，他们的生活和学习被各种数字工具包围，数字资源对他们的认知、态度及行为习惯影响深远。通过跨文化整合，学生能够亲身体验和感受不同数字资源，学会处理信息以及创造信息，加深对乡土文化的认知。进而，农村学生也能够使自己进入“第三位置”，既不同于原有的文化又有别于主流文化，既不是崇洋媚外的民族虚无主义者，也不是因循守旧的狭隘民族主义者，而是继承传统、坚持创新的改革者和实现文化认同、国家认同和世界认同的新一代。

参考文献

[1] 乌尔夫，刘子瑜.作为跨文化教育的教育：一场全球变革[J].北京大学教育评论，2010，8（04）：163-176+192.

[2] S.Vertovec.Su4per-diversity and its implications[J].Ethnic and Racial Studies，2007：44-54.

[3] 楊宗凯，吴砥，郑旭东.教育信息化2.0：新时代信息技术变革教育的关键历史跃迁[J].教育研究，2018，39（04）：16-22.

[4] 郑新蓉.试论语言与文化适宜的基础教育[J].民族教育研究，2010，21（03）：42-45.

[5] 李明玲.日本跨文化教育研究述评[J].外国教育研究，2016，43（09）：119-128.

[6] 庞朴.文化的民族性与时代性[M].北京：中国和平出版社，1988：149.

[7] 胡谱忠.多元文化主义[J].外国文学，2015（01）：102-110+159.

[8] UNESCO. UNESCO Guidelines on intercultural education（2006）[EB/OL].www.unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147878e.

[9] 黄淑聘，龚佩华.文化人类学理论方法研究[M].广州：广东高等教育出版社，2004：216.

[10] 李建军.论现代文化及新疆以现代文化为引领的依据[J].新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2011，32（03）：15-26.

[11] 万明钢.论跨文化心理学研究的一个新领域——文化适应中的心理问题[J].西北师大学报：社会科学版，1993（03）：75-80+2.

[12] Berry，J.W，etal.Cross-cultural Psychology：Research and Application（3rdedition）[M].Cambridge University Press，2011：45.

[13] 赵燕.农村小规模学校数字化发展的困境与突围[J].教学与管理，2019（07）：20-22.

[14] 陈娟娟，孙瑜，田莉，等.民族教育信息资源数字化现状分析与归因、对策的研究[J].中国电化教育，2013（07）：74-79+85.

[15] 郭献进，等，民族教育理论与政策论述[M].长沙：湖南师范大学出版社，2011：116.

[16] 武英杰，张玉双.跨文化学习的超越性[J].社会科学战线，2010（07）：266-267.

[17] 周方苗，何向阳.以双师课堂实现优质教师资源共享的实践研究[J].中国教育信息化，2020（05）：45-49.

[作者：陈岩杰（1989-），男，安徽寿县人，中央民族大学教育学院，博士生;李莎（1997-），女，山东青岛人，中央民族大学教育学院，硕士生;李鹤（1987-），女，辽宁铁岭人，山西大学教育科学学院，讲师，博士。]

【责任编辑 王 颖】