基于单元设计的道德与法治深度教学

祝祖岗

[摘要] 为了深化道德与法治课程的实施，突破现有的教材体系，实现以“主题意义”为核心的学习单元整合，从出发点、落脚点、关注点、价值点四个方面设计单元教学，聚焦学生道德情感的培养，指导学生道德行为和道德思辨能力的发展，凸显单元教学的价值，培养学生的学科核心素养。

[关键词] 出发点;落脚点;关注点;价值点

现行的道德与法治教材主要围绕学生熟悉的生活领域而设计，聚焦儿童健康成长中需要形成的某一价值观，编排设计单元教学活动的内容。笔者发现，这样的课程编排让单元课文之间联系贯通，但一线教师在确定每一课的教学目标时往往还是孤立的，忽略了单元内课文之间所要遵循的学生道德素养培育的梯度和结构。这就导致单元教学内容碎片化，缺少对教学过程的前后关联和梯度的考量，无法从课程实施过程、学生道德认知等方面开展結构化教学。

《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》强调，有些教学目标需要通过不断践行才能逐步达成。因此，对某一篇课文不宜单独确立教学目标，教师需要瞻前顾后，根据教材体例和学生的特点，融会贯通地将教学目标过程化、具体化。

一、单元教学设计的出发点

1.目标精准

课程目标是通过一系列的教学活动综合实现的，尤其是情感、态度、价值观目标等更需要经过一系列体验、探究活动的熏陶才能达成。因此，精准定位教学目标就显得非常重要。如四年级下册第一单元“同伴与交往”，这是小学道德与法治教材中重要的教育主题，在一、三年级已经出现过相关的教学内容。本单元的重点是让学生懂得珍惜友情、诚信做人、勇敢面对冲突并学会化解矛盾。学生通过三年多的校园生活，在互相陪伴中一起成长，已经积累了一定的与同伴交往的生活经验。随着年龄的增长，这样的经验需要预设一系列的思辨性活动引导他们主动进行整理和升华，深化对同伴交往的情感体验和理性认识。

细细研读教材，我们会发现本单元的三篇课文《我们的好朋友》《说话要算数》《当冲突发生》对孩子的道德素养培养是互相交叉的。所以，在设置单元教学目标时，要确定以下目标：（1）只有说话算数、具有诚信的美德，才能在交往中有更多的朋友;（2）学会控制情绪，冷静应对交往中的矛盾，避免矛盾冲突，才有可能结交更多的朋友;（3）珍惜友情、对他人守信的人才有可能拥有朋友，智慧应对冲突、化解矛盾。相反，如果把单元中的课文孤立开来确定教学目标，那么单元课程目标就会在不知不觉间走偏，深度教学更无法谈及了。

2.持续推进

道德与法治教材中单元之间有着渐进的逻辑关系，所以教学目标的确立要持续推进。四年级下册第二单元的教学主题是“为父母分担”，这是对三年级上册第四单元“家是最温暖的地方”的延续和深化。本单元包含三篇课文：《少让父母为我操心》《这些事情我来做》《我的家庭责任与贡献》，其教学目标从学会“体谅父母辛苦”，到主动“分担家务劳动”，再到“建立家庭责任”，体现了课程单元教学目标的关联和梯度。因此，教师在设计教学活动时，就应该彼此呼应。

例如，教师可以在《这些事情我来做》中引导学生写下家务承诺书，并在教学《我的家庭责任与贡献》时将之连接起来，让学生结合自己完成的家务承诺书和家务记录单，谈谈自己的负责精神。这样的持续推进，深度落实了本单元的教学目标。

二、单元教学设计的落脚点

单元教学设计的落脚点是解决“为了什么，到哪里去”的问题，教学设计要帮助学生从学习者、合作者、体验者的角度高度融入课堂教学中去，以积极提升学生道德素养。

1.连贯设计单元教学活动

教材中的单元体验性实践活动是一个一个呈现的，但这并不意味着它们之间是割裂的。实际上，如果纵览单元教材，从整体上把握单元内所有的探究性活动，结合班级实际情况，考虑联系性和科学性，进行统筹安排，就可以创生出具有贯穿性的道德实践活动。

例如，五年级上册第二单元“我们是班级的主人”的教育主旨是民主意识、程序意识，让学生认识到班级事务是大家的事情，要积极参与，有问题大家协商解决，解决问题要有程序意识，真正感受到“集体的事情集体解决”。本单元有《选举产生班委会》《协商决定班级事务》两篇课文，选举产生班委会就是班级事务，而协商产生选举的流程和具体办法，就是引导学生用“民主意识、程序意识”做事情。所以，单元教学活动的连贯设计，才能深度落实教学目标。

2.开展持续性学习评价

开展持续性评价，主要指向深度学习中对学生习得道德认知、提升道德素养的全过程的评价。学生对现实问题的认识、理解和尝试解决，是有持续性过程的，评价也要持续关注学生的思维变化、道德认知程度的变化、分析和解决问题能力的变化。持续性评价并非形式、做法多就科学了，很多教师在道德与法治课堂上采用活动量化表等评价方法，却得出了不同的评价结果：有些学生课堂表现积极，课后和现实生活中的行为表现却不理想;一些学生并不积极参与课堂活动，但是平时的行为自律性和教师预期相反。因此，持续性评价需要一个科学的框架来满足不同学生的差异。

例如，一年级上册第四单元“天气虽冷有温暖”中的四篇课文对学生冬天的体育锻炼都有所涉及。有的教师在教学时设计了“健康过冬天”的家庭活动记录单，直接指导和记录学生在课后开展健康快乐的锻炼活动。记录单上有活动时段的记录，也有自评和家人评，一单元教学结束时再进行反馈评价。这种持续性评价的过程，指导学生真正过一种有意义的道德生活。

三、单元教学设计的关注点

道德与法治教材主要围绕学生熟悉和较为直接的生活场域设计。为了加强某一单元的主题，改变原先本着学生道德认知的浅表性学习，教师应把学生卷入学习场域、选择合适的教学方法作为深度教学的重要尝试。

1.教学中儿童文化的营造

在道德与法治的教学过程中，我们不要对学生提出他们“跳一跳还是够不着”的要求;对学生学习状态的了解，不能光凭过去“已有的认为”，必须研究学生现有的道德认知状态，俯下身来，与他们一起走进学习的场域。

教师的教育智慧很多来自对道德与法治教学工作深层的、理性的思考和把握。如果理性认识是片面的，那么教师的教育智慧很难进入一个较高境界，很难把握儿童的学习心理状态。教育智慧以解决学生道德生活中的问题来体现价值，这就意味着教师（包括学生）不仅要知道已发生的学习是什么，还要了解德育素养的提升是如何逐渐实现的，即把握学习的水平和层次。如此才能帮助儿童构建合适的学习场域，以利于儿童渐进式发展。

2.教材內容律与教育律的有机融合

高德胜教授认为，道德与法治教学的“内容选择”与“方法选择”都很重要，二者不是对立的关系，而是相辅相成的关系，且后者更为根本。归根结底，单元的教学活动预案要符合道德教育的逻辑。教学预案的目标合理、过程科学是最根本的要求，引导“学生如何学、教师如何教”的问题是单元主题教学的根本宗旨，也是体现专业性教学的价值所在。

道德与法治课程需要丰富的课程资源。对于单元中的一组教学内容，要补充进课堂的教学资源。如果只是被学生接受和理解，那么这些单元课程资源至多也就是一个符合最低标准的内容律;如果选择了适合学生，且学生可以理解和接受的教育方法，激发学生“跳一跳够得着”的学习热情，以积极、主动参与的方式呈现单元课程资源，那才是理想而又高级的教育律。

四、单元教学设计的价值点

1.有利于明确教育价值导向

教材的价值取向是鲜明的。在单元学习活动中，其必然会指向学生学习生活中所面临的问题。一线教师在实施单元教学时，要对本组教材德育价值的定位了然于胸。

如四年级上册第四单元“让生活多一些绿色”，本单元教材安排体现了从知到行的递进过程。第10课《我们所了解的环境污染》，侧重引导学生认识、体会并在日常生活中建立起环保意识;第11课《变废为宝有妙招》，侧重引导学生认识垃圾分类、回收、循环再利用的意义，并学会节约资源;第12课《低碳生活每一天》，侧重引导学生反思自己的生活，减少碳排放，学会过绿色生活，并积极参与环保活动。教材的德育价值导向清楚明了，教师教学时应该把教材的价值定位附着于学生学习探索的问题之中。

2.创造让生命整体性投入学习的条件

鲁洁教授曾说：“读小学三四年级教材，没有一点说教的味道，这是了不起的进步。”单元教材已经不是“各自为政”的德育系列，而是前后连贯在一起，持续地指向学生所面临的生活、学习的“问题域”。围绕单元教学活动目标设计的教学预案，落脚点就在于对学生已有经验的唤醒和加工、丰富和提升。学生对现实生活其实有了一定的“道德初感”，只是有的经验依然活跃，有的已近乎遗忘。学生记忆犹新的道德经验就是“新学习”“新活动”的起点，由此铺展开来的活动都是从儿童道德素养的积累开始的。随着课堂活动的不断深入，学生生命就会整体性地投入学习场域。

整合是设计单元教学的着眼点，主题是单元主题学习的中心点。因此，应倡导基于单元设计的道德与法治教学活动，力求让学生在主体相对集中的学习活动中，主动参与、积极探索，经历道德认知“一经历、再发现”的过程，在不断反思、质疑和应用中对学习对象进行深度加工，而不是一蹴而就、被动地接受学习。

总之，我们只有深刻领悟道德与法治课程单元编排的核心价值观念，才能帮助学生内化和提升道德思辨能力，不断优化和培养他们的道德素养，促进核心素养的形成，从而实现道德与法治学科的深度学习。