课堂教学中的有效互动的探究

蔡坚薇

学生个性发展的需求和学生自主发展能力、适应能力和沟通能力的形成都需要教师把课堂上更多的时间让给学生去进行思考、探索、质疑和验证，让学生成为教学活动的真正的主体。教师应该避免为了互动而互动的重技巧不重感受，重结果不重过程的课堂教学模式，努力在教学实践中营造平等、自由、安全的情境氛围，激发学生内心的热情，全身心投入到教学活动中，实现师生和生生间的有效互动。

我国《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中明确指出培养学生的综合素质和核心素养是我国普通高中教育的培养目标。具体的表述分为三个方面：一是学生具有理想信念和社会责任感;二是学生具有科学文化素养和终身学习能力;三是学生具有自主发展能力和沟通合作能力。”这三个培养目标强调了普通高中教育的任务不是纯粹为高考做准备，也不是纯粹只为了发展学生的学科专業能力。而是“促进学生的全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备，为学生的终身发展奠定基础。”

学生个性发展的需求和学生自主发展能力、适应能力和沟通能力的形成都需要教师把课堂上更多的时间让给学生去思考、探索、质疑和验证，让学生成为教学活动的真正的主体。教师不再占据课堂上的主讲位置，而要成为课堂上教学活动的主导，主导什么呢？笔者以为主要是主导课堂上教与学的方向和互动的节奏。

对于有经验的教师来说，教与学的方向可以根据课程标准的要求结合学生的学情来把握，比如通过这节课学生要达成哪些学习目标，形成哪些学科核心素养等。而达成这些既定目标，就需要教师去主导课堂上的教学互动，确保教学互动能向着目标的方向推进。

课堂教学中狭义的互动是指教师与学生之间的相互交流、相互作用、相互影响并且相互促进的过程。广义的课堂教学互动不是限于师生间的互动，还包含学生与学生间的互动。那么作为主导的教师该怎么去组织安排这些互动呢？如何让这些互动有效地推进课堂的教与学呢？

笔者认为，在教学实践中，互动可以大致被划分成三个层次。第一层次是提示性的问答式互动。这种互动通常用来引入课题、提示课中开小差或者精神不振的学生。比如教师有时会让学生回答一些十分简单而直接的问题。这一类问题通常是学生基于已有的知识或经验就可以迅速做出回答或者根据教师的提示能在教材原文中找到答案。第二层次是触发学生思考和实施探究活动的探究式互动。这类互动在课堂主要是教师用来引导学生就解决某个问题进行思考和探究，学生需要在思考和探究的过程中组织语言与教师或同学沟通探究的过程和结果。第三层次是促成学生具身学习的情境浸泡式互动。这种互动往往不纯粹以语言为载体，而是通过教师营造出来的平等、自由、安全的课堂教学情境，教师在教学中倾注了对本学科的激情以及对学生的信任而感染了学生并触发一系列回应的过程。在这种互动模式中学生能全身心地投入教学活动，而不是被动地等待老师引导和提问，学生在探究思考的过程当中会主动提出问题和寻找解决问题的方法。学生之间以及师生之间不是为了完成互动任务而进行互动。这_种自觉自发的教学互动能令学生和老师都处于一种愉悦和兴奋的氛围中。

可以看出，第一种互动属于浅表层次的互动，易于操作。有经验的教师甚至可以不需要课前设计好所有的问题，直接根据课堂上的实际情况就某个知识点进行提问。问答式互动适当的使用可以有效调节课堂的节奏和保持学生的注意力。但若把这个层次的互动当作互动的全部，过多地使用则容易令学生因为感觉不到挑战性而产生懈怠心理，轻易满足于一知半解。有些教师在公开课上为了保证教学内容的完成，全程采用问答式的互动，几乎把每个学生都提问了一遍，看起来课堂进展很热闹流畅，但实际上学生上一节课就像跟团旅游一样，浮光掠影地把所有的景点看完了就算完成任务了。

第二层次的探究式互动属于较深层次的互动，也是高中课堂教学设计中主要的互动形式。这种探究式互动需要教师在课前根据课标和学情精心设计问题情境，使得抛出的问题能够引起学生的回忆、猜测、分析、推理，还可能需要设计实验来探究和验证，需要给学生的思考和讨论留下一个合适的空间，教师的引导性语言需要既不过于限制学生的思路，又能够保证学生经过一定时间的思考和讨论能够迈向既定的目标。

在有限的课堂时间里成功构筑这种探究式的互动，需要教师在专业上有良好的功底，能够预估学生探究思考所需要的时间，预测学生可能给出的各种反馈并具备诊断错误和纠错的技巧。

第三种情境浸泡式互动属于最高层次的互动。打造这种互动首先需要教师在心态上不以知识的权威自居，教师自己必须是一个热情而自信的学习者和探索者。其次是课堂上的学生相信自己会被同伴倾听、欣赏和尊重。学生不仅会实施探究活动，还有机会学会如何评价自己和同学的探究学习成果。再次是需要教师与学生能制定需共同遵守的课堂公约来保证互动能朝着课标的大方向前进以及学生在与同学交流讨论中有足够的安全感。在这种类型的互动中，学生对学习过程的体验更加主动也更加丰富。这种互动之所以处于最高层次是因为这种互动需源自于教师自身的修养和师生间的融洽和信任，需要教师在日常的一言一行中自然流露的教师对学习探究的热爱和对学生的尊重与信任其形成绝非一朝一夕之功，然而它一旦能够形成往往无处不在。

只有第三层次的互动能令学生内心的热情和思维的动力被激发起来，知难而进，在课堂上主动思考、追问探究、沟通合作，把输入的知识自觉自发地内化、整合并实现输出，在来自教师和同学的尊重与欣赏中感受到自身的价值。学生的积极回应反过来又会进一步深化教师在课堂的愉悦与成就感，学生的思维的灵感也会进一步丰富教师的教学思想和经验，形成教学相长的效果。

笔者在几年前曾观摩了一节高效课堂的公开展示课。那节课是来自杜郎口中学的一位语文教师展示的“三三六”模式①教学;在一节《肖像描写》的写作课上，5。名学生分成了六个小组，采用了小组竞争的模式，让每个学生都有机会发言，学生在畅所欲言中学习了肖像描写的定义、分析了肖像描写的实例，习得了肖像描写的方法，进行了肖像描写的实践练笔，也当堂进行了评价反馈。在这节公开展示课中，教师自信地把大部分的课堂时间让给了学生，自己只是搭建好框架，然后穿插其间，引导、激励、评价、点睛。学生在课堂上既能独立思考也能与同伴合作交流，还锻炼了书面和口头的表达能力。这种在几年前被称为“高效课堂”的课堂互动模式在当下新课程强调学生核心素养的背景下，依然值得借鉴。

有趣的是笔者在课间休息时听见一些听课的教师讨论道：“他这么样上课，其实我们也会啊……”可以说，负责展示课的教师的语文专业素养未必比当时去观摩课堂的教师们高出许多。但是，发出这种感叹的教师没考虑的是假如自己也采用了这一种模式来上课，会不会遇到精心设计的学生小组讨论变成了闲聊，期望中的小组分享的畅所欲言变成了无话可说呢？理想中的学生能投入地在全班同学面前站起来侃侃而谈，需要的不是课堂互动环节设计的技巧，而是一种让学生充满安全感和自信的情境和氛围。

笔者曾观摩过不少技术环节设计得环环相扣，课堂流畅顺利完成教学任务的展示课和研讨课。经常发现在这一类课堂上师生往往都很难处于一种轻松而积极的互动状态，技术错误虽然沒有，但是也缺少感情和共鸣。

也许这是许多老师在公开课时常见的困扰。平时备课时，许多教师会全身心放在分析学生，面向学生，启发学生上。而准备公开课时，教师往往更偏向于考虑到这堂课的演示效果，下意识地希望能够利用这40分钟充分展示自己的个人素养，而在一定程度上忽略了互动的情境氛围的营造。有些教师明明设计了很好的情境和问题，但是为了保证进度，急于催促学生回答或者对于学生的发言缺乏适当的反馈。比如当学生提出一个可能导致错误结果的设想时教师只是告诉学生这个想法不对然后就迅速转而提问下一个学生。

这样当学生回答出错时没有引发课堂上的思考和讨论，而学生回答正确时缺乏评价与正反馈，课堂节奏虽然按部就班，但是互动流于技术而缺乏情感。更加需要引起注意的互动误区是当某个学生站起来回答问题或发表看法时，只有教师在倾听这个学生所说的内容，其他的学生并未积极参与到这一种互动中并作出反应，这种互动只是教师和发言学生的双边互动，发言者的思想不仅没有在课堂上与同伴交流碰撞出火花，甚至连旁观者都没有，学生们各自在同一个空间彼此游离，缺乏合作与交流，只对教师作出反应。

诚然，在学校的教学实践中，由于教学时间的限制和学科教学的差异，合理安排第一层次和第二层次的互动可以保证课堂在既定时间内完成规定目标，同时也在一定程度上发展了学生的思维。但最理想的状况应是教师带领全班的同学走进第三层次的情境浸泡式互动。使得课堂教学既能够在融洽的氛围内完成规定目标，又能够发展学生的思维和素养，促进教师的个人成长和终身学习。这也就是我们的先辈在《礼记·学记》中说到的：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。"