协同育人视域下二元制人才培养模式改革实践

覃鸿妮 吴凡 梅啸 谢钰珍 张艳 张勇

【摘要】产学研协同、学用创融合，是职业教育教学改革追求的理想目标。苏州工业园区服务外包职业学院坚持“对焦需求，聚焦服务”办学理念，依托苏州工业园区生物医药产业集群，与优质企业合作，推进校企“协同育人”;按照“搭平台、建体系、组团队、改评价”的改革思路，抓住关键要素，注重系统设计，紧扣从“碎片改革”向“综合改革”转变，从“表层修补”向“调筋动骨”转变的取向，深化二元制人才培养模式改革，形成了具有鲜明特色的改革方案。

【关键词】协同育人  二元制  人才培养模式

【基金项目】江苏省高等教育教改研究课题（2019JSJG391），协同育人视域下现代学徒制培养模式改革方案研究。

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）10-0013-02

一、改革背景

二元制是一种旨在适应产教融合、校企合作的时代要求，更深层次体现协同育人理念的技术技能人才培养模式[1]。它以校企双主体育人，实现岗位培养、岗位成才为主要特征，是提升职业院校技术技能型人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平方面适应度的重要举措，代表了当前职业教育发展的方向[2]。近年来，随着国家关于推进产教融合、校企合作，加快现代职业教育体系建设的“组合政策”出台，企业对参加技术技能型人才联合培养的积极性不断提升，合作类型多样化、合作内容全面化、合作程度紧密化已经成为职业教育深化校企合作的发展趋势[3]。

苏州工业园区服务外包职业学院毗邻集聚有400余家高科技研发企业，且已形成生物医药、医疗器械、生物技术等产业集群的苏州生物医药产业园。为进一步服务产业园众多生物医药企业的创新发展和转型升级需求， 2013年，学院本着“对焦需求，聚焦服务”的专业办学理念，选择“药品生产技术”与“药品生物技术”两个专业，与产业园30余家生物医药企业合作，开展“小范围、大幅度”的二元制人才培养模式改革试点，经过5年探索实践，逐步形成了高职生物制药类专业基于协同育人理念的二元制人才培养模式，较好地解决了生物制药类专业技术技能型人才培养与成长通道不畅，素质教育、专业教育和创新创业教育难融的问题。

二、改革实践

（一）搭建“校企合作”育人平台，实现培养主体协同

1.成立专业教学指导委员会

成立了由产业园行业协会、企业和学校专任教师组成的“生物制药类专业教学指导委员会”。履行生物制药类专业现代学徒制试点工作的协调与指导职责。委员会由15人组成，校外人员占2/3以上，委员会主任由行业企业专家担任。在“教学指导委员会”的主持下，修订了《生物制药类专业人才培养方案》，明确了校企双方在本专业人才联合培养中的主体责任、培养任务、培养标准及培养资源要求。

2.营造专业人才培养环境

良好的育人环境，是提高人才培养水平的关键。校企双方十分注重“德才兼修”的人才培养环境营造。（1）校内培养环境。本专业坚持“产学研协同、学用创融合”的人才培养理念，注重理论与实践相结合，教学过程与工作过程相结合，学生行为教育与习惯养成相结合，教学场所与工作场所相结合，围绕生物信息分析、分子生物技术、细胞培养技术、生物医药制备与检测四类技能培养目标，营造了实现不同专业方向融通链接，具有企业“仿真”功能的教学做一体化的生产性培养环境。（2）企业培养环境。充分利用企业培养资源（包括企业文化），选聘具有教学能力的企业技术人员和能工巧匠，采用“师傅带徒弟”的方式，对学生进行“岗位培养”，完成岗位技能训练和包括敬业、精益、专注、创新等方面内容的“工匠精神”训导。

（二）实施“二段三层”教学安排，实现培养过程协同

在实施“二元制”人才培养模式改革中，我们采用校企“分段培养”过程安排，即将培养过程分为学校培养和企业培养两个阶段。针对技术技能型人才培养特点，依据“教学做一体化”学习原则，通过整合课程内容，合理配置教学环节（实验、实习、实训、课程设计、毕業设计、创新制作、社会实践等），构建以能力培养为主线，按基础理论和基本技能培养、专业理论和专项技能培养、综合应用与岗位技能培养三个层次，实施进阶式教学安排，将教学的目标和任务具体落实到各个教学环节中，形成了“能力进阶”的教学体系，实现了校企培养过程协同（见图1）。

——Basic ability基础理论和基本技能培养（学校培养）

本阶段以学校教师为主导，采用“项目式教学”为主的方式，校企联合授课，在校内实训实验场所完成基础理论学习和基本技能训练。本阶段由校内教师完成考核，学生在校内进行专业基础理论、创新创业基础教育及基本技能的学习。

——Professional ability专业理论和专项能力培养（学校+企业合作培养）

本阶段以企业导师为主导，在校外实训基地按“工作过程导向式”课程模式，并结合学校的学分制选课制度，以岗位发展方向为标准设置4个企业技能包，学生根据自我规划选择，达到专业之间课程相互渗透，完成专业操作学习和专业技能训练。本阶段课程成绩由专任教师和企业导师共同考核，学生在企业根据完成工作任务量给予半薪。

——Post ability综合应用和岗位能力培养（企业培养）

本阶段学生以“准职业人”身份在企业工作岗位进行深度岗位实践，在企业导师的指导下，参与真实生产任务，学会分析与解决工作中的实际问题，适应岗位工作要求。并在校内教师和企业导师共同指导下完成毕业论文。本阶段企业根据学生完成工作任务量和实际贡献给予实习薪资及奖励。

“二段三层”培养过程的实施，尤其在企业培养阶段，学生通过在企业中完成工作任务，将专业知识与技能的运用同企业生产有效结合，学习到的是行业产业的最新技术和经验知识，使用的是行业最新设备和工具，接受的是真实生产操作技能训练，感受到的是企业内真实的职业氛围、企业文化熏陶和职业素养训导，引导学生在完成工作任务的过程中构建自己的知识、技能和态度，不仅满足企业岗位需求，也为学生创新创业奠定了良好基础。这种培养模式使人才培养目标对焦企业需求更加清晰，培养规格聚焦企业岗位更加精准，学生的学习目的明确，学习任务具体，学习收获巨大。

（三）构建“三育融合”课程体系，实现培养内容协同

1.构建模块化课程体系

通过对“药品生产技术专业”和“药品生物技术专业”的就业岗位分析，我们将上述专业分解为生物信息分析员岗位、分子生物学研究助理岗位、细胞培养技术员岗位、药物分析与监测技术员岗位四个专业方向（见图2）。并依据各自培养目标，采用“倒推法”优化培养方案，打破课程之间的壁垒，将教学内容进行跨界整合，并按照工作过程将相关联的能力要素对应的知识点及知识应用进行模块化重构和序化。构建了具有一定的梯度，通识教育、专业教育和创新创业教育“三育融合”的模块化课程体系。创建了包含项目化课程内容和一体化教学方式两个维度的课程教学结构。同时，实施“1.5+0.5”分流培养机制和校企“分段培养”以及“教学做一体”的教学方法，改变过去理论与实践相割离的状况。实现了教学程式由传统的“教程”向“学程”转变，教学目标从“知识输入”向“能力输出”转变。为人才培养模式改革奠定了重要基础。

2.设计项目化教学载体

通过典型任务分析、行动领域归纳、学习情境转换“三个步骤”，校企合作开发了“必做、选作、创新”三种类型、“课程项目、模块项目、创新项目”三个层次的“项目化”教学载体，其中必做项目列入培养方案，选作项目可跨专业组队、创新项目与毕业设计（论文）联合实施，不断提高毕业设计（论文）真题真做的比例。让学生在“项目化”的教学中掌握必备的、完整的、系统的技术知识和技能，培养学生知识应用能力与技术创新能力。由此，教学内容编排不再以抽象的概念为主，而是转化为具体的项目化教学载体，强调学生以获得某个知识为目的的过程性、体验性。充分体现能力为本，理实结合的高职教育课程思想，建立相对完整的项目化教学内容体系和课程模式，实现了校企培养内容协同。

（四）组建“联合指导”教学团队，实现师资队伍协同

针对学校教师实践教学胜任力不足问题，改变传统教学团队的组成结构，在学校和企业人员隶属关系不变的前提下，通过实施校企双方人力资源“互聘互兼互补、共建共享共管”交流合作，创新校企师资“双角色”管理模式，共建由学校专业教师和行业企业技术骨干组成的“二元组合、联合指导”的互补型“双角色”教学研发团队，实现了师资队伍协同。“双角色”教学研发团队成员既是学校专业教师，又是企业技术研发人员，既承担学校专业教学任务，又承担企业技术研发任务，履行教学岗位角色和研发岗位角色的“双角色”工作职责。在“教学指导委员会”的指导下，校企双方人员互聘互兼职务，充分协调处理企业生产经营与学校教育教学的关系和问题，形成校企紧密型合作体制与机制。通过互补型“双角色”教学研发团队，实行专兼结合、分工合作，发挥所长的团队化指导，破解了学校人才培养实践教学和创新创业训练的指导难题，又维護了企业生产经营和技术研发的利益，较好地实现了校企共赢。

（五）采用“多样多维”考核方式，实现质量评价协同

学生学业评价考核制度对人才培养模式改革具有导向作用。针对传统教学“标准答案式”考核的弊端，实施学生学习评价的多主体、多维度和多形式考核制度改革。一是实行“多主体”评价：改革传统的教师单主体评价弊端，建立学生、同学、教师、企业人员，通过自评、互评、点评、参评的多主体评价模式，从而发挥引导学生对学习历程省思，促进相互学习交流，强化个性指导，体现用户检验的作用;二是“多维度”评价：改革“一纸试卷定终身”的评价弊端，建立从学生完成学习任务的物化成果、过程表现，知识应用、创新能力等“多维度”考核制度，全面考量学生学习发展和能力形成轨迹;三是“多形式”评价：改革传统“标准答案式”考核形式，设计立意阐述、课堂讨论、实际操作、现场答辩、技术报告多种考核形式，倒逼课程教学向“高阶性”转变。在实施过程中，首先要制定考评方案，确定考评内容与方法，提出考评成绩的结构及学生必须完成教学任务所承载的设计方案、技术报告（论文）和物化作品等方面要求，以对学习成果进行评量。学习成果评量主要关注三个方面：一是评量成果内容是否符合教学目标要求及创新性、完整性;二是评量学生知识与能力的综合运用水平，进行设计方案陈述和现场答辩，通过考量学生书面和口头表达能力，进而考量学生逻辑思维和批判能力;三是评量学生独立学习、合作学习与完成学习任务过程（分析、解决实际问题）的能力、态度以及遵守操作规程、工艺规范的职业素养，以期培养学生的“工匠精神”。主要通过学生学业考核制度改革，促进了学生从“重分数”向“重能力”转变，从“简单模仿”向“创新应用”转变。

三、结语

通过二元制培养模式改革实践，我们确立了“学生为本”“协同育人”的人才培养理念，明确了“学习产出”的改革取向，明确了“校企合作”的改革路径，清晰了“搭平台、建体系、组团队、改评价”的改革思路，只有抓住关键要素，注重系统设计，才能取得从“碎片改革”向“综合改革”，从“表层修补”向“调筋动骨”改革的成效。深化职业教育改革，我们永远在路上！

参考文献：

[1]王素君，吕文浩，刘阳.校企协同育人的机制和模式研究[J]. 现代教育管理，2015（2）：57-60.

[2]孔德忠，陈志祥.高职院校校企协同育人机制的研究与实践[J].成人教育，2017（3）：70-72.

[3]陈益健，洪亚龙.电子商务专业“三对接五共同”校企协同育人模式探究与实践——以厦门兴才职业技术学院电子商务专业为例[J].职业教育（汉斯），2020（1）：19-23.

作者简介：

覃鸿妮（1983年8月-），女，土家族，湖北长阳人，博士，副教授，研究方向：分子生物学。

张勇（1971年4月-），男，汉族，江苏南京人，硕士，高级实验师，研究方向：有机化学。