叶嘉莹“兴发感动”诗教特色探寻

王丽

摘要：中国是一个诗歌的国度，“诗教”是我国诗词文化的核心部分。叶嘉莹先生在古诗词的审美、品鉴及吟诵教学中取得了极高的造诣，从儒家的知晓道理发展为感受诗词深处的情意之美、情境之美。

关键词：诗教;兴发感动

诗教起源自儒家文化，《礼记·经解》记载“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，诗教也。”叶嘉莹先生继承了儒家诗教中“兴”的功能，将“兴发感动”的诗教方法引入课堂。她教会我们一首诗词好坏与否，在于是否真切地表达诗人内心之感情并且令读者生发出一种自然的情感，这才是好作品。

一、兴发感动，理解诗词思想内涵

（一）“兴发感动”的由来

叶先生的“兴发感动”继承了儒家诗教中“兴”的作用，从知晓道理到发自心灵的感动和热爱。

著名学者王国维在《人间词话》中写道：“词以境界为最上。”叶嘉莹先生评价：王氏之所谓“境界”，是指作品本身所呈现的一种富于兴发感动之作用的作品中之世界。叶先生的“兴发感动”与王国维的“境界之说”都指向了诗词深处的情意之美、情境之美。

（二）“兴发感动”的妙处

《毛诗大序》说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。”

叶先生在多年的诗词研究和教学中发现，诗是可以拖长声音的，可以大声地唱诵。诵读诗歌是心与心的交流和慰藉，正如叶先生所说：诗歌，让人的心灵不死。它像一块宝石，激起作者与读者之间心灵的共鸣，荡起层层涟漪，传递着人世间相似的感情。

二、学以致用，课堂教学策略运用

（一）初吟全诗，入乎其内

古代的诗词是没有标点的，但是人们在诵读时，字的轻重缓急都是清清楚楚的，不可乱念。在孩子刚接触到古诗词，还不太理解具体含义的时候，先带着学生吟诵古诗词，学生随着吟诵时声音的抑扬顿挫，情感也会自然地流露出来。

如教学《春夜喜雨》，先请学生诵读古诗，教师再吟诵诗文，请大家思考这名同学的诵读和老师读的节奏有什么不同，得出前者是按照“二二一”或“二一二”的节奏读的，而后者是叶嘉莹先生的“二三”节奏来诵读，引出“三字尾”音步，这样读更能突出诗人的情感。接着播放诵读音频，说说你从这诵读中体会到了怎样的情感，出示整首整的平仄格式，学生将这种情感送入诗中，用“三字尾”的读法，加上手势动作同桌互相吟诵、全班齐诵，迅速进入诗歌的情境中。

（二）精吟悟情，化乎其中

学习古诗词需要联系诗人的生平，体会文字中蕴含的情感。练习吟诵，声调的起伏和延长有助于激发学生的联想和想象，培养学生的语感。

王维的《山居秋暝》是诗中有画，画中有诗的佳作。学生先找出诗中的静态描写和动态景物，分组吟诵静景和动景的诗句，想象画面并交流你仿佛看到了什么情景。再小组探究作者想要突出山的静？还是山的动？引导学生理解清泉的叮咚声、浣女的嬉笑声只有在幽静的山林中才能听得清楚，体会到山林的幽静及诗人内心的宁静。教师抛出一个问题：曾是右丞相的王维，为什么会沉浸在山水之间，流连忘返呢？学生结合课前搜集的关于作者介绍的资料抒发自己的感想。思考：你觉得哪个字最能表达诗人的情感，出示“留”字，所以我们在吟诵最后一句时，“留”字应读得韵味悠长，学生诵读全诗。

（三）熟吟成誦，出乎其外

古代的诗词教学，老师先教学生吟诵几遍，然后让学生自己吟诵。学生边吟诵边琢磨，细细体会，将诗歌的精华转化为自己的语言和思想。接着开始背诵，那种背诵是在不断思考的，是想诵得比老师好听，比老师动人。那是自觉的背诵。这样的吟诵品味不断累积，自然“读书破万卷，下笔如有神”。

教学送别诗《芙蓉楼送辛渐》时，教者设置了“背诵诗句，延深填空”的环节。其一，深夜诗人与朋友饮酒话别，听得寒雨入吴，有诗为证    ;当朋友登上远行小舟的那一刻，诗人望见远处立于江边的楚山，内心孤独啊！有诗为证    ;朋友此行去洛阳，那里有诗人的亲友在，故诗人不诉离别之苦，不言被贬之艰辛，而是表白自己内心的坚贞、高洁，有诗为证    。其二，面对王昌龄的依依不舍，辛淅会说    ;面对曾经的同窗好友的关切询问，辛淅会说    ;面对母亲的嘘寒问暖，辛淅会说    。其三，送别是古代诗歌中最广泛的题材之一，流传了许多脍炙人口的名句，母子临别时，我们吟诵    ;以酒话别时，我们吟诵    ;劝慰朋友时，我们吟诵    ……课后布置作业，发挥想象，描写王昌龄和辛渐送别的场景。

叶先生的解诗之道汲取了古人之长，也融入了自己多年来对诗词的研究和积淀。从她的言传身教中我们领悟到让心灵与诗词的思想内容达到共鸣的方式，达到“入乎其内”并“出乎其外”的方法。如今，吟诵正随着传统文化一起步入课堂，叶先生为诗词吟诵做出的贡献不可估量。让我们不忘初心，翘首以盼，与吟诵温暖相拥。

参考文献：

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[5]胡宁月.叶嘉莹吟诵调在小学语文古典诗词教学的运用研究[D].湖南：湖南师范大学，2020.

[6]华锋.传统吟诵与新吟唱[J].河南教育学院学报，2015.